Congreso Internacional de Educación Inicial
Lima, Perú / Febrero de 2004
1
El primer comentario que quiero hacer a partir de la exposición del Dr. Gardner tiene que ver con la enorme barrera a las innovaciones que buscan reorientar nuestra mirada sobre los sujetos y sobre la desafiante diversidad del aula, que representa la arraigada vocación por la uniformidad que hemos heredado los educadores de las ideas que dieron origen a los sistemas educativos en la edad media europea, las mismas que estuvieron asociadas a la masividad, tanto como a la búsqueda de una sola identidad para todas las clases sociales. Algunos datos de contexto. Grosso modo, la educación inicial en el Perú atiende un millón de niños menores de seis años, cerca del 30% de la población infantil. La nueva ley general de educación incluye la educación inicial dentro de la educación básica, lo que significa que el Estado asume la obligación de garantizarla a todos los niños, es decir, de universalizarla gradualmente. Aunque la pelea contra la burocracia estatal para que cumpla le ley va ser fuerte, sobre todo porque ya se acostumbró a no invertir y a que los servicios para pobres sean sostenidos por las comunidades, todo parece indicar que el destino de la educación infantil es expandirse. Por lo tanto, el sistema educativo nacional y los sistemas regionales, tendrán la responsabilidad de gerenciar servicios cada vez más numerosos y de atender una población infantil cada vez más grande.
En este horizonte de crecimiento y masividad, el problema de la homogenización y la uniformidad en la atención de los niños, que hoy se observa con nitidez, puede acentuarse más todavía. Es decir, reforzarse la idea por ejemplo de que todos los alumnos que reciben educación preescolar deben realizar las mismas actividades para llegar a los mismos aprendizajes o que aquellos que reciben educación temprana deben recibir los mismos estímulos para alcanzar estándares comunes de desarrollo, los mismos que corresponden a todo su grupo de edad. En el fondo, la imagen de una «máquina procesadora de materia prima uniforme» que a través de una misma secuencia obtiene productos estandarizados, consustancial al diseño de los primeros sistemas educativos nacionales en el siglo XVIII, se ha vuelto sentido común para los educadores, quienes no imaginamos otra manera de promover aprendizajes que no sean bajo un procedimiento general para el mismo grupo de veinte, veinticinco o treinta niños. El propio sistema comparte y alimenta esta suposición al proponer un currículo que en principio debe ser logrado por todos con el mismo nivel de satisfacción y al cabo de los mismos plazos.
Me gustaría que este auditorio compartiera conmigo la preocupación por la enorme dimensión del obstáculo a un encuentro feliz entre la educación inicial peruana con hallazgos de la investigación científica tan trascendentes como el de las inteligencias múltiples, que representa esta tendencia a la uniformización de los procesos pedagógicos y la creencia de que el desarrollo homogéneo de un currículo universal basta para que la educación sea efectiva. Las mismas rondas, los mismos juegos, los mismos trazos, la misma secuencia de acciones para que todos los miembros de un grupo lleguen a los mismos aprendizajes al mismo tiempo. No obstante, uno de los caminos positivos que la teoría de las IM –según refiere el Dr. Gardner- ha abierto en la educación formal es el de la personalización («Si de estas discusiones y experimentos surge un educación más personalizada, siento que el corazón de la teoría de la IM ha tomado cuerpo»). Y en efecto, es ahí donde radica el desafío mayor del cambio, es allí donde se juega la posibilidad de un salto hacia delante para la educación inicial.
Gerard Fourez, cuando nos habla acerca de cómo se construye el conocimiento científico, sostiene que una disciplina durante su período paradigmático, se mantiene «viva» en la medida en que conserva el contacto con problemas exteriores a ella, tanto como su capacidad de explicarlos satisfactoriamente. Pero este contacto fluido con desafíos reales puede perderse. Cuando esto ocurre, se presentan dos posibilidades: o bien la disciplina se hace cada vez más inadecuada y enfrenta problemas que se reiteran obstinadamente sin poder explicarlos ni resolverlos de manera efectiva; o bien se mantiene relativamente en condiciones de contestar las nuevas preguntas que se le plantean y entra en un ciclo post paradigmático. Es en el primer caso cuando la disciplina enfrenta el reto de una renovación, en realidad de una revolución, que implica el rechazo a su paradigma anterior y a todas sus viejas certezas, como ocurrió en la física a principios del siglo XX. Miren ustedes como la teoría de la relatividad hizo sucumbir el sueño del observador absoluto y neutral, independiente de cualquier referencia. Cómo la mecánica cuántica, con las desigualdades de Heisenberg, desmoronó el sueño de una medida absolutamente perfecta. Cómo el teorema de Gödel condujo a los matemáticos a abandonar la idea de poder determinar con certeza que un sistema algo complejo no es contradictorio.
Tal es el caso de la pedagogía que hoy se dibuja en la práctica cotidiana de buena parte de los educadores infantiles, una pedagogía que sucumbió al paradigma empirista del conocimiento y renunció a la centralidad del niño, lo que quiere decir que renunció a la centralidad del sujeto que aprende, para dar paso a la centralidad del currículo y de las didácticas, es decir del objeto de conocimiento y de los métodos de enseñanza. Los hallazgos de Howard Gardner obligan a re-situar la mirada en el sujeto que aprende, en cómo aprende y con qué recursos personales aprende mejor, y son convergentes con otras búsquedas en el campo del desarrollo infantil, que a lo largo del siglo XX han puesto en evidencia la insospechada riqueza del potencial humano y su impensado despliegue desde las edades más tempranas, desafiando la banalidad con que la sociedad y los propios educadores nos hemos acostumbrado a mirar a la infancia. Pero al mismo tiempo, estos hallazgos plantean exigencias mucho mayores a la pedagogía, empujándola a una auténtica revolución conceptual.
2
La segunda cuestión que quisiera plantear, para despejar toda confusión al respecto, sobre todo en quienes no hayan tenido la oportunidad de leer «Estructuras de la mente», el libro que incendió la pradera de la neuropsicología moderna, es que el Dr. Gardner no ha escrito un ensayo novedoso, lo que él ha efectuado es una investigación. Esto significa que las inteligencias múltiples no representan la ocurrencia curiosa o las ideas especulativas de una persona con mucha imaginación, sino un dato de la realidad verificado por un conjunto de procedimiento empíricos en el marco de una investigación científica.
Subrayar esto es importante para nosotros que trabajamos en instituciones educativas, las que a decir de los sociólogos representan unas de las más conservadoras de la sociedad occidental y por lo tanto muy resistentes a incorporar lo nuevo, más inclinadas a descalificar como moda todo planteamiento que amenaza el orden establecido, así como nuestras antiguas y entrañables maneras de hacer las cosas. Es que si bien las implicancias educativas de la teoría que el Dr. Gardner ha construido a partir de sus hallazgos sobre la inteligencia humana, presentan por fortuna un margen muy ancho para la discusión, la experimentación y la búsqueda; lo que resulta menos discutible es la evidencia encontrada respecto al potencial extremadamente rico y variado con el que las personas venimos al mundo; y, por lo tanto, respecto a la naturaleza plural, multifacética de la inteligencia humana.
Ocurre que un descubrimiento como este no deja las cosas igual en el quehacer de los educadores infantiles, quienes hasta ahora nos hemos habituado a organizar nuestro trabajo en base a la creencia de que la inteligencia es una sola, que es de naturaleza lógica y que en edades tempranas lo que nos corresponde fundamentalmente es desarrollar la función simbólica del niño y algunas nociones básicas sobre el mundo físico, preparando el camino a su evolución racional. Ahora que disponemos de pruebas sobre la existencia de un equipaje biogenético más diversificado del que habíamos supuesto, nuestra visión de la mente infantil y de sus posibilidades necesita ensancharse, así como replantearse nuestro rol, pues ningún potencial humano emerge, florece, madura y puede usarse productivamente si no encuentre en el curso de su desarrollo los estímulos y las oportunidades adecuadas.
Más aún, tomar nota no sólo de una teoría –la que en buena medida sólo busca dar cuenta de hechos comprobados- sino de la existencia de las inteligencias múltiples como un dato científicos acerca del desarrollo infantil, es reconocer, en palabras del Dr. Gardner, que los niños son más listos en distintos campos de la actividad humana de lo que habíamos creído, pero también que los caminos para acceder a los aprendizajes que la vida les demanda son muy variados y pueden resultar mucho más efectivos si son aquellos donde se concentran sus mayores fortalezas personales. A partir de estas nuevas certezas y de otras que confluyen con ellas para revelarnos la rica complejidad de la subjetividad y el potencial humanos, puede y debe generarse una auténtica revolución en la pedagogía infantil. Pero no adjudiquemos esa responsabilidad al Dr. Gardner. Esa, es tarea nuestra.
Lima, Perú / Febrero de 2004
1El primer comentario que quiero hacer a partir de la exposición del Dr. Gardner tiene que ver con la enorme barrera a las innovaciones que buscan reorientar nuestra mirada sobre los sujetos y sobre la desafiante diversidad del aula, que representa la arraigada vocación por la uniformidad que hemos heredado los educadores de las ideas que dieron origen a los sistemas educativos en la edad media europea, las mismas que estuvieron asociadas a la masividad, tanto como a la búsqueda de una sola identidad para todas las clases sociales. Algunos datos de contexto. Grosso modo, la educación inicial en el Perú atiende un millón de niños menores de seis años, cerca del 30% de la población infantil. La nueva ley general de educación incluye la educación inicial dentro de la educación básica, lo que significa que el Estado asume la obligación de garantizarla a todos los niños, es decir, de universalizarla gradualmente. Aunque la pelea contra la burocracia estatal para que cumpla le ley va ser fuerte, sobre todo porque ya se acostumbró a no invertir y a que los servicios para pobres sean sostenidos por las comunidades, todo parece indicar que el destino de la educación infantil es expandirse. Por lo tanto, el sistema educativo nacional y los sistemas regionales, tendrán la responsabilidad de gerenciar servicios cada vez más numerosos y de atender una población infantil cada vez más grande.
En este horizonte de crecimiento y masividad, el problema de la homogenización y la uniformidad en la atención de los niños, que hoy se observa con nitidez, puede acentuarse más todavía. Es decir, reforzarse la idea por ejemplo de que todos los alumnos que reciben educación preescolar deben realizar las mismas actividades para llegar a los mismos aprendizajes o que aquellos que reciben educación temprana deben recibir los mismos estímulos para alcanzar estándares comunes de desarrollo, los mismos que corresponden a todo su grupo de edad. En el fondo, la imagen de una «máquina procesadora de materia prima uniforme» que a través de una misma secuencia obtiene productos estandarizados, consustancial al diseño de los primeros sistemas educativos nacionales en el siglo XVIII, se ha vuelto sentido común para los educadores, quienes no imaginamos otra manera de promover aprendizajes que no sean bajo un procedimiento general para el mismo grupo de veinte, veinticinco o treinta niños. El propio sistema comparte y alimenta esta suposición al proponer un currículo que en principio debe ser logrado por todos con el mismo nivel de satisfacción y al cabo de los mismos plazos.
Me gustaría que este auditorio compartiera conmigo la preocupación por la enorme dimensión del obstáculo a un encuentro feliz entre la educación inicial peruana con hallazgos de la investigación científica tan trascendentes como el de las inteligencias múltiples, que representa esta tendencia a la uniformización de los procesos pedagógicos y la creencia de que el desarrollo homogéneo de un currículo universal basta para que la educación sea efectiva. Las mismas rondas, los mismos juegos, los mismos trazos, la misma secuencia de acciones para que todos los miembros de un grupo lleguen a los mismos aprendizajes al mismo tiempo. No obstante, uno de los caminos positivos que la teoría de las IM –según refiere el Dr. Gardner- ha abierto en la educación formal es el de la personalización («Si de estas discusiones y experimentos surge un educación más personalizada, siento que el corazón de la teoría de la IM ha tomado cuerpo»). Y en efecto, es ahí donde radica el desafío mayor del cambio, es allí donde se juega la posibilidad de un salto hacia delante para la educación inicial.
Gerard Fourez, cuando nos habla acerca de cómo se construye el conocimiento científico, sostiene que una disciplina durante su período paradigmático, se mantiene «viva» en la medida en que conserva el contacto con problemas exteriores a ella, tanto como su capacidad de explicarlos satisfactoriamente. Pero este contacto fluido con desafíos reales puede perderse. Cuando esto ocurre, se presentan dos posibilidades: o bien la disciplina se hace cada vez más inadecuada y enfrenta problemas que se reiteran obstinadamente sin poder explicarlos ni resolverlos de manera efectiva; o bien se mantiene relativamente en condiciones de contestar las nuevas preguntas que se le plantean y entra en un ciclo post paradigmático. Es en el primer caso cuando la disciplina enfrenta el reto de una renovación, en realidad de una revolución, que implica el rechazo a su paradigma anterior y a todas sus viejas certezas, como ocurrió en la física a principios del siglo XX. Miren ustedes como la teoría de la relatividad hizo sucumbir el sueño del observador absoluto y neutral, independiente de cualquier referencia. Cómo la mecánica cuántica, con las desigualdades de Heisenberg, desmoronó el sueño de una medida absolutamente perfecta. Cómo el teorema de Gödel condujo a los matemáticos a abandonar la idea de poder determinar con certeza que un sistema algo complejo no es contradictorio.
Tal es el caso de la pedagogía que hoy se dibuja en la práctica cotidiana de buena parte de los educadores infantiles, una pedagogía que sucumbió al paradigma empirista del conocimiento y renunció a la centralidad del niño, lo que quiere decir que renunció a la centralidad del sujeto que aprende, para dar paso a la centralidad del currículo y de las didácticas, es decir del objeto de conocimiento y de los métodos de enseñanza. Los hallazgos de Howard Gardner obligan a re-situar la mirada en el sujeto que aprende, en cómo aprende y con qué recursos personales aprende mejor, y son convergentes con otras búsquedas en el campo del desarrollo infantil, que a lo largo del siglo XX han puesto en evidencia la insospechada riqueza del potencial humano y su impensado despliegue desde las edades más tempranas, desafiando la banalidad con que la sociedad y los propios educadores nos hemos acostumbrado a mirar a la infancia. Pero al mismo tiempo, estos hallazgos plantean exigencias mucho mayores a la pedagogía, empujándola a una auténtica revolución conceptual.
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La segunda cuestión que quisiera plantear, para despejar toda confusión al respecto, sobre todo en quienes no hayan tenido la oportunidad de leer «Estructuras de la mente», el libro que incendió la pradera de la neuropsicología moderna, es que el Dr. Gardner no ha escrito un ensayo novedoso, lo que él ha efectuado es una investigación. Esto significa que las inteligencias múltiples no representan la ocurrencia curiosa o las ideas especulativas de una persona con mucha imaginación, sino un dato de la realidad verificado por un conjunto de procedimiento empíricos en el marco de una investigación científica.
Subrayar esto es importante para nosotros que trabajamos en instituciones educativas, las que a decir de los sociólogos representan unas de las más conservadoras de la sociedad occidental y por lo tanto muy resistentes a incorporar lo nuevo, más inclinadas a descalificar como moda todo planteamiento que amenaza el orden establecido, así como nuestras antiguas y entrañables maneras de hacer las cosas. Es que si bien las implicancias educativas de la teoría que el Dr. Gardner ha construido a partir de sus hallazgos sobre la inteligencia humana, presentan por fortuna un margen muy ancho para la discusión, la experimentación y la búsqueda; lo que resulta menos discutible es la evidencia encontrada respecto al potencial extremadamente rico y variado con el que las personas venimos al mundo; y, por lo tanto, respecto a la naturaleza plural, multifacética de la inteligencia humana.
Ocurre que un descubrimiento como este no deja las cosas igual en el quehacer de los educadores infantiles, quienes hasta ahora nos hemos habituado a organizar nuestro trabajo en base a la creencia de que la inteligencia es una sola, que es de naturaleza lógica y que en edades tempranas lo que nos corresponde fundamentalmente es desarrollar la función simbólica del niño y algunas nociones básicas sobre el mundo físico, preparando el camino a su evolución racional. Ahora que disponemos de pruebas sobre la existencia de un equipaje biogenético más diversificado del que habíamos supuesto, nuestra visión de la mente infantil y de sus posibilidades necesita ensancharse, así como replantearse nuestro rol, pues ningún potencial humano emerge, florece, madura y puede usarse productivamente si no encuentre en el curso de su desarrollo los estímulos y las oportunidades adecuadas.
Más aún, tomar nota no sólo de una teoría –la que en buena medida sólo busca dar cuenta de hechos comprobados- sino de la existencia de las inteligencias múltiples como un dato científicos acerca del desarrollo infantil, es reconocer, en palabras del Dr. Gardner, que los niños son más listos en distintos campos de la actividad humana de lo que habíamos creído, pero también que los caminos para acceder a los aprendizajes que la vida les demanda son muy variados y pueden resultar mucho más efectivos si son aquellos donde se concentran sus mayores fortalezas personales. A partir de estas nuevas certezas y de otras que confluyen con ellas para revelarnos la rica complejidad de la subjetividad y el potencial humanos, puede y debe generarse una auténtica revolución en la pedagogía infantil. Pero no adjudiquemos esa responsabilidad al Dr. Gardner. Esa, es tarea nuestra.
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