Siguen sumándose de manera inquietante hechos que obligan a encontrar urgentemente nuevos sentidos a la educación nacional. Los retos productivos que el país tendrá que afrontar en el marco de nuevos tratados comerciales con mercados internacionales, la frágil gobernabilidad de nuestra democracia, la seducción del autoritarismo y la violencia sobre sectores ciudadanos que descreen de las instituciones, se contrastan con los resultados poco alentadores que muestran las mediciones nacionales del rendimiento académico de nuestros estudiantes, y con la obstinada reticencia gubernamental a invertir más y mejor en la educación de los peruanos.
Aunque hay quienes piensan que sólo se trata de mejorar el sistema que tenemos y que cualquier aspiración a cambios dramáticos es ingenua y desconoce los límites del aparato estatal, otros creemos que es simplemente inaceptable resignarse a retocar un sistema educativo profundamente ineficaz, históricamente desfasado y, al mismo tiempo, cada vez más y más caro. Apostar por un desarrollo sin educación, es apostar por un país de elites y por una sociedad con abismos cada vez más grandes de desigualdad. Pero no sólo eso. Es evidente que un modelo de desarrollo que prescinde de la educación no puede apoyarse en la democracia, requiere más bien una autoridad fuerte, un firme control de las libertades ciudadanas, un enorme muro de contención de las masas no educadas.
La adopción de nuevos sentidos para la educación en la época actual es esencial para inspirar auténticas políticas de reforma de nuestro sistema educativo nacional. Hallarlos, sin embargo, supone un esfuerzo colectivo de discusión y búsqueda de acuerdos, que debieran tener su horizonte en un proyecto educativo nacional de amplio consenso. Uno de los ejes principales de este proyecto deberán ser, sin duda, los aprendizajes fundamentales que el sistema educativo deberá garantizar a los peruanos, aquellos que les sirvan justamente de llave de acceso a los diversos escenarios, sociales, políticos y económicos, en los que habrán de desenvolverse y en los que deberán afrontar los desafíos propios de un país que aspira al desarrollo y que aún no termina de adoptar la democracia como sistema de vida.
Han sido múltiples las voces desde la pasada década de los 80, por ejemplo, que reclaman una educación orientada a la preparación de los «recursos humanos» que hagan posible el crecimiento económico. Han surgido otras voces desde mediados de los 90, que destacan sobre todo la necesidad de enfatizar la formación de los sujetos, es decir, su desarrollo personal más pleno y el desarrollo de su capacidad para actuar en los espacios públicos.
Se ha hablado de formar sujetos capaces de intervenir con plena conciencia de sí mismos, de manera responsable y eficaz sobre sus complejas realidades personales, sociales y ambientales. De intervenir para transformarlas, enfrentando obstáculos y haciendo uso creativo de una multiplicidad de saberes y recursos disponibles, tanto dentro de sí mismas como en su propio entorno.
Pero ¿qué capacidades se requieren, específicamente, para insertarse de ese modo en la vida actual y en los múltiples escenarios que presenta un país diverso y desigual como el nuestro? ¿cuál es la agenda de los aprendizajes esenciales para el siglo XXI que debemos plantearle a la educación nacional? ¿coincide esta agenda con las rutas que las nuevas políticas han empezado a abrir durante los 90 para construir los nuevos sentidos de la educación en el Perú y en América Latina?
Si acaso las nuevas demandas que nos vienen del mundo económico, político y social, en las actuales circunstancias, subrayan por igual la necesidad de un desarrollo multidimensional de las personas ¿cuáles son esas dimensiones y cómo se hace posible su plenitud?
No existe una sola respuesta a cada una de estas preguntas. No obstante, hay que responderlas y para hacerlo no bastará apelar al sentido común. Nos ha parecido útil, en ese sentido, recoger ciertas ideas y pasar revista a las diversas necesidades de aprendizaje que han venido planteándose desde la década pasada, todas ellas desde una lectura global de los nuevos escenarios internacionales. En las páginas que siguen intentaremos una primera sistematización de estos diversos ensayos.
Competencias requeridas por
los nuevos escenarios del siglo XXI
Como todos sabemos, el modelo productivo que ha provocado cambios profundos en la economía mundial, por su alto grado de tecnificación y especialización, se basa en la capacidad de generar y utilizar conocimientos con efectividad y creatividad, no más en la capacidad de copiar modelos, seguir rutinas y acatar instrucciones, como en los tiempos de las grandes fábricas de producción en serie. Lo que significa que, en términos generales, una educación que enseña a las personas a obedecer, depender y repetir ya no las habilita para desempeñarse bien en el sistema de producción de las sociedades actuales.
Insertarse con éxito en la economía y la sociedad globalizada de hoy, que ya manifestaban y acentuaban sus rasgos en los últimos decenios del siglo XX, supone demostrar capacidad para producir nuevos saberes y/o para utilizarlos creativamente, en función de resolver situaciones inesperadas, de generar alternativas a necesidades y problemas complejos, de sortear obstáculos y construir rutas eficaces hacia las propias metas.
Pero esta demanda no es gratuita. Dentro de una lógica de «error cero» en el marco de la tecnificación creciente de los procesos, cualquier equivocación podría afectar la cadena de producción. Esta nueva forma de producir empieza, entonces, a requerir ya no repetidores eficientes, capaces de alcanzar resultados estandarizados, sino personas extremadamente competentes, es decir, personas con ideas y, a la vez, con capacidad de ponerlas en práctica de manera reflexiva y flexible. Le Boterf grafica estas diferencias en el siguiente cuadro:
DOS MODELOS DE CAPACIDADES EN EL ESCENARIO LABORAL
MODELO A
Concepción tayloriana y fordiana del trabajo
MODELO B
Perspectiva de la economía del saber y de competencias
Operador
Actor
Ejecutar lo prescrito
Ir más allá de lo prescrito
Ejecutar operaciones
Poner en práctica unas acciones y reaccionar ante los acontecimientos
Saber hacer
Saber actuar
Adoptar un comportamiento
Elegir una conducta
Eslabón estrecho para identificar la capacidad
Eslabón ancho para identificar la competencia
Dirección por medio del control
Dirección por medio del pilotaje
Enfocado sobre la aplicación
Enfocado sobre la aplicabilidad
Guy Le Boterf, Ingeniería de las competencias, Ficha 34
Estas exigencias, sin embargo, no tienen que ver sólo con la complejización de las técnicas productivas. El concepto mismo de la producción cambió. Como es sabido, las grandes fábricas de producción en masa y los productos estandarizados pierden importancia, para ceder el paso a unidades productivas más flexibles, con una gran capacidad de adaptación, que les permita moverse en mercados cambiantes y en distintos niveles y especificaciones de demanda.
En este contexto, lo que empieza a requerirse es un personal polivalente, con capacidad para desempeñarse en posiciones distintas con igual efectividad, pero también para actuar en equipo y para tomar decisiones con autonomía, ya que a las Unidades locales se les empieza a delegar poder de decisión, en el marco de las estrategias diseñadas por la dirección central. Urgidas a competir, este nuevo tipo de unidades productivas empieza a requerir un tipo de organización laboral atravesada por procesos de aprendizaje y mejoramiento continuos. Más que nunca, se hace patente la necesidad de contar con recursos humanos creativos, cooperativos, abiertos al cambio y con habilidades para la concertación.
Pero no sólo el fenómeno de la tecnificación creciente de la producción y la globalización de la economía ha constituido la única fuente de demandas. Hay otros escenarios que subrayan también la necesidad de aprender a desempeñarse de una manera radicalmente distinta a la que fue característica en los primeros dos tercios del siglo XX. Estamos hablando, por ejemplo, del crecimiento de la población mundial, asociado a tasas de crecimiento elevadas en países pobres como los nuestros, a fenómenos migratorios, a procesos intensos de urbanización y reducción de los espacios rurales, a la creciente presión sobre los recursos naturales, así como al surgimiento de conflictos étnicos y sociales recurrentes.
Estamos hablando, así mismo, de la revolución en las tecnologías de la información, la que ha ocasionado la denominada «muerte de la distancia», habituándonos a todos los habitantes del planeta a dinámicas de comunicación intercultural de amplísimo espectro, y facilitándonos el acceso a volúmenes cada vez mayores de información extremadamente diversa y de forma instantánea. Estamos hablando, igualmente, de una redefinición de las identidades nacionales, en el marco de sociedades globalizadas, cada vez más vinculadas a proyectos y agrupaciones supranacionales, y a la vez, de identidades regionales emergentes, muy ancladas a sus realidades locales, fenómenos ambos que han puesto en crisis la vieja idea del Estado Nación alrededor de la cual surgen nuestras jóvenes repúblicas latinoamericanas[1].
Estos nuevos escenarios de orden económico, social, cultural y político, empiezan a configurar un mundo radicalmente distinto al de los padres y abuelos de las generaciones que hoy se educan en nuestros sistemas educativos. Situaciones complejas que les demandan, como es lógico, desempeñar un rol diferente. Para los educadores, de lo que se trata es de discernir estas nuevas circunstancias para deducir las características del equipaje básico de capacidades que el sistema educativo debe garantizar a estas generaciones.
Este equipaje debiera proporcionarles las herramientas necesarias que les permitan asumir el rol ciudadano que los tiempos le demandan, así como para conciliar esta ineludible responsabilidad social con un proyecto personal de vida. Pero no hay una sola lectura de los nuevos tiempos. Tampoco hay una sola propuesta respecto del contenido de este «equipaje básico» de capacidades esenciales, ni tampoco una sola idea respecto de la naturaleza de estas capacidades. Conviene, pues, hacer un breve recorrido por planteamientos de autores reconocidos en la escena mundial y que representan, a su vez, reflexiones elaboradas desde la perspectiva de tres continentes, Europa (Morin), Norteamérica (Gardner) y América Latina (Braslavsky), así como desde la perspectiva más universal de la UNESCO (Delors).
La propuesta de Gardner
Howard Gardner va a proponer una educación que prepare a las personas para moverse en seis escenarios fundamentales[2]. Tres de ellos relacionados con los cambios ocurridos en la vida social, política y económica, como el de la afirmación de la democracia como eje de la vida política mundial, en contextos de creciente conflictividad social; la globalización de las economías, con su contraparte de deterioro ambiental e incentivo del consumismo y la competitividad; y la aldea global, que trae aparejados procesos intensos de intercambio y hegemonismo cultural, así como el énfasis en temas de vida personal antes que ideológicos o políticos.
Los otros tres tienen que ver con el mundo del conocimiento y la cultura, como el de los descubrimientos científicos y tecnológicos, particularmente en el ámbito de la informática; el crecimiento exponencial del conocimiento humano en todas las áreas del saber y del aparejado énfasis en la interdisciplinariedad; el relativismo posmoderno y el fin de un paradigma científico basado en certezas absolutas; y, finalmente, el multiculturalismo, que exige recoger e incorporar una diversidad de perspectivas históricas, ideológicas, culturales, en la constitución del saber. En el contexto de estos escenarios, ineludibles para cualquier persona del presente siglo en cualquier latitud del planeta, plantea Gardner, las personas necesitan desarrollar capacidades básicas en tres campos: el conocimiento, la ética y la estética.
El objetivo de la educación en todo el mundo, nos recuerda, ha sido siempre transmitir roles y valores en contextos reales adecuados, para que los más jóvenes puedan desempeñarse según se espera en un determinado marco cultural. Pero el surgimiento de la institución escolar, hace 300 años, con toda la formalidad, enclaustramiento y uniformización que hoy le conocemos, trae consigo la descontextualización del aprendizaje. Desde entonces, se deja de aprender al pie del río, al lado de la máquina o usando las herramientas del maestro, para empezar a hacerlo sentado por largas horas entre cuatro paredes y en referencia a situaciones puramente artificiales.
Pero este fenómeno, señala Gardner, obedeció básicamente a dos propósitos: posibilitar el dominio de notaciones y el dominio de disciplinas. Respecto a lo primero, desde hace miles de años y por motivos religiosos, económicos o sociales, distintas culturas han empleado signos para registrar datos numéricos, religiosos y cronológicos, aunque el uso extendido de sistemas escritos más sofisticados sólo se ha dado durante los últimos milenios.
Para llegar a leer, escribir y hacer cálculos complejos con soltura y flexibilidad, sería necesario dedicar varios años al dominio de los elementos y procedimientos de estos sistemas simbólicos. Lamentablemente, como lo recuerda Ferreiro, la escritura se fue transformando de objeto social en objeto escolar, reduciendo su importancia a la de simple medio para pasar de un nivel a otro, encerrándose en un mundo de simulaciones formales, desvinculándose por completo de los contextos reales que le daban sentido y perdiendo así, progresivamente, características esenciales al ejercicio de su función social, que fue la única razón por la cual las diversas sociedades decidieron enseñarlas masivamente[3].
Respecto a lo segundo, a medida que la enseñanza se fue extendiendo, la educación formal también se fue vinculando con el dominio de disciplinas académicas, desde la historia hasta la ciencia, pasando por la teología. Pero este dominio consistía básicamente en el recuerdo acumulativo de contenidos –teorías, conceptos, referencias, sucesos de diversa índole- y en su repetición sistemática. El propósito era difundir y conservar la cultura, no recrearla.
Hoy en día, plantea Gardner, de este énfasis en el dominio de contenidos disciplinares diversos, tan apreciados en los siglos XVIII-XIX y tan vigentes en el siglo XX, se hace indispensable pasar al énfasis en el dominio de los enfoques, instrumentos y procedimientos de cada disciplina científica.
Así, en el campo del conocimiento, propone que el mejor legado que la educación escolar puede hacer a las jóvenes generaciones no es ya un paquete de conocimientos seleccionados, inevitablemente arbitrario e insuficiente en cualquier caso, sino el manejo fluido de la perspectiva y el modo de operar, por ejemplo, de la física, la biología, la historia, la psicología o la lingüística, respetando y estimulando la pluralidad de enfoques y representaciones mentales dentro de cada disciplina. Gardner sostiene que la convergencia interdisciplinaria en el abordaje de los problemas y desafíos de la realidad, hoy más necesaria que nunca, pasa por un dominio básico de los métodos y herramientas básicas de las ciencias particulares.
En el campo de la ética, plantea el desarrollo de capacidades de análisis e interpretación de la historia, a partir de episodios fundamentales en el devenir de la civilización, pasados y contemporáneos, pues no habría modo de dilucidar lo que desde distintas perspectivas socio culturales, colocando la mirada en las percepciones y emociones de los sujetos, ha venido siendo asumido como deseable y bueno o como abominable y dañino, por fuera de la comprensión de los comportamientos humanos reales en situaciones específicas reales. Gardner afirma que el desarrollo de esta capacidad es fundamental, porque:
«El conocimiento de todas las conexiones cerebrales, hasta su más remota sinapsis, jamás podrá dar cuenta de los valores... Se puede ser inteligente sin ser moral, creativo pero no ético, sensible a las emociones y no usar esta sensibilidad al servicio de los demás. Debemos aceptar que se puede reconocer la verdad pero mantenerse ciego frente a la belleza y la bondad»[4].
En el campo de la estética, propone la necesidad de desarrollar en las personas una elevada capacidad de apreciación y discernimiento de los distintos patrones y variedades de belleza existentes en distintos ámbitos culturales, así como de creación, con pleno dominio de las técnicas e instrumentos que ofrecen la gran variedad de disciplinas artísticas disponibles, restableciendo a esta dimensión de la vida humana el estatus que tenía al lado de la razón y la ciencia, antes de la Ilustración; y articulando, además, en el comportamiento humano, el saber, la bondad y la belleza, como estaban integrados en culturas tan antiguas y distintas, como la helénica y la confusiana.
Finalmente, ninguno de estos tres saberes fundamentales podrá habilitar realmente a las personas para actuar con eficacia en los seis escenarios contemporáneos, si no desarrollan, simultáneamente, su capacidad de comprensión. Para Gardner, esto tiene una importancia decisiva. Sólo se aprende cuando se comprende, pero sólo se alcanza comprensión cuando se hace uso adecuado de lo aprendido en un contexto real. Una vez más, sólo la acción inteligente, aquella que transforma una situación para resolver un problema o crear un producto culturalmente válido, poniendo en práctica conocimientos, habilidades y la enorme variedad de recursos de la persona, representa una demostración de comprensión[5].
La propuesta de Delors
Para la Comisión de la UNESCO presidida por Jaques Delors, la interdependencia planetaria y la mundialización constituyen el primer escenario básico de nuestra época. No obstante, considera que el riesgo principal está en la posibilidad de una ruptura entre una minoría con capacidad para moverse en este escenario y una mayoría que actúe de comparsa, sin capacidad para influir en las decisiones colectivas ni disposición para sostener la democracia como forma de vida. Estas circunstancias exigen a las personas mayor comprensión mutua, sentido de la responsabilidad y solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias.
El segundo escenario importante es el de una democracia en progreso, cuya vitalidad está sin embargo continuamente amenazada, en medio de las tensiones entre las necesidades de integración social y la reivindicación de los derechos individuales. El vínculo social está en crisis, dice Delors. En este contexto, hace falta más que nunca prepararse para ejercer una ciudadanía democrática consciente y activa, capaz de comprender los acontecimientos desde una perspectiva histórica, así como de reforzar la voluntad de vivir juntos.
El tercer escenario es el de un crecimiento económico mundial muy inequitativo, dinamizado por un enorme progreso técnico, que muestra entre otras cosas una distribución desigual de los recursos cognoscitivos y amenaza, además, los recursos ambientales del planeta, así como los ritmos y necesidades de desarrollo de las personas, alterando los modos de vida privados y colectivos. Urge, en ese escenario, preparar agentes de progreso firmemente situados en la perspectiva del desarrollo humano, cuyo saber teórico y técnico se traduzcan en una incitación a la iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias realistas en función de los recursos locales, al autoempleo y al espíritu de empresa.
En este contexto, para la Comisión Delors, la función de la educación ha de ser la proporcionar a las personas «las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él», teniendo siempre tres grandes faros en el horizonte: hacer posible un desarrollo humano sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos, y una renovación de la democracia efectivamente vivida. Son estas cartas y esta brújula la que deberían permitirnos realizar una navegación difícil, moviéndonos con habilidad en medio de siete tensiones particularmente importantes[6]:
§ La tensión entre lo mundial y lo local, convirtiéndose en ciudadanos del mundo, sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.
§ La tensión entre lo universal y lo singular, mostrando vocación para elegir su propio destino y realizar todo su potencial, tanto en la riqueza de sus tradiciones y de su propia cultura como de la cultura universal.
§ La tensión entre la tradición y la modernidad, adaptándose y dominando el progreso científico, sin negarse a sí mismos, construyendo su autonomía en consonancia con la libertad y evolución de los demás.
§ La tensión entre el largo y el corto plazo, abordando problemas que requieren paciencia y concertación sin sucumbir al predominio frecuente de lo efímero y la instantaneidad en la demanda de respuestas.
§ La tensión entre la competitividad y la igualdad de oportunidades, aprovechando todas sus oportunidades durante toda la vida, conciliando el estímulo que proviene de la competitividad con la fortaleza de la cooperación y la cohesión de la solidaridad.
§ La tensión entre el desarrollo del conocimiento y la capacidad de asimilación del ser humano, conociéndose a sí mismos, manteniendo su salud física y psicológica, conociendo mejor el medio ambiente natural y preservándolo.
§ La tensión entre lo material y lo espiritual, teniendo ideales y valores, según sus tradiciones y convicciones, que orienten su pensamiento y espíritu a una constante superación de sí mismos.
Ahora bien, ¿de qué «carta de navegación» y de qué «brújula» estamos hablando? Estos instrumentos –capacidades o saberes- esenciales para moverse en el mundo de hoy, según Delors, son en realidad cuatro, y la educación del siglo XXI está obligada a posibilitarle a las personas acceder a ellos desde las edades más tempranas.
Capacidad de conocer, dominando los instrumentos del saber y la comprensión, tanto como aquellos que nos permitan aprender por nosotros mismos, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y de las nuevas formas de la actividad económica y social, que nos exigen mucha flexibilidad, apertura, movilidad de roles y capacidad de adaptación.
Capacidad de hacer, es decir, de influir sobre el entorno en situaciones diversas e imprevisibles, poniendo en práctica conocimientos teóricos y prácticos, tanto como cualidades subjetivas innatas o aprendidas, anticipando el futuro, afrontando y solucionando problemas solas y sobre todo en equipo, construyendo relaciones estables y eficaces entre las personas.
Capacidad de convivir, conociendo mejor a los demás, su historia, tradiciones, espiritualidad, para desde ahí crear un espíritu nuevo, pluralista, de mutua comprensión, que permita participar y cooperar con otros en proyectos comunes o solucionar de manera inteligente y pacífica los inevitables conflictos.
Capacidad de ser uno mismo, con autonomía, capacidad de juicio, responsabilidad personal en la realización del destino colectivo, con plena conciencia y comprensión de los propios talentos, que incluyen la racionalidad, la imaginación, la creatividad, el sentido estético, la aptitud corporal y la comunicación; y a la vez con apertura a los talentos de los demás.
Navegar en medio de estas tensiones provistos de estas cuatro herramientas exige, sin embargo, según el informe de la Comisión Delors, una educación firmemente instalada en la convicción de que su principal misión es la de «permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal». Al mismo tiempo, reclama una educación basada no sólo en la adquisición y la actualización de conocimientos, sino en el uso de ellos, permitiendo que todos aprendan a aprovechar la información disponible, por supuesto a recabarla, seleccionarla y ordenarla, pero también a manejarla y utilizarla.
La propuesta de Morin
Quizás la principal característica del nuevo panorama mundial en el siglo XXI, en la perspectiva de Edgar Morin[7], es el de un escenario atravesado por numerosas incertidumbres y por acelerados cambios en nuestras conductas y estilos de vida. Hay apuestas compartidas por un buen sector de la humanidad que pasan por la democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural, pero cuyas rutas de construcción, fortalecimiento y sostenibilidad no están prediseñadas. Quizás el obstáculo más formidable a superar es el de una manera de pensar y de conocer poco apta para enfrentar la complejidad, la rapidez y la impredecibilidad de los cambios que caracterizan nuestro mundo. Para Morin, urge reconsiderar la organización del conocimiento, derribando las barreras tradicionales entre las disciplinas y buscando caminos de integración de todo lo que hasta ahora ha estado separado.
En este contexto y mirando el futuro desde la perspectiva epistemológica del «pensamiento complejo», Morin va a plantear a la educación la necesidad de posibilitar a las personas, más allá de cualquier sociedad y cualquier cultura, siete saberes fundamentales[8].
En primer lugar, la capacidad de reconocer y distinguir las cegueras del conocimiento. Para Morin, todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusión, debiendo la educación prepararnos para identificarlos en su origen, como los errores mentales, en la perspectiva que Goleman denomina «autoengaño» inconsciente[9]; los errores intelectuales, derivados del dogmatismo de las teorías e ideologías; los errores de la razón, asociados a la autojustificación racional y al rechazo apriorístico de cualquier controversia; y las cegueras paradigmáticas, que atan inconscientemente nuestro pensamiento a los límites de un enfoque determinado.
Para ello es necesario estudiar las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, sus procesos y modalidades. Morin afirma que la mente humana debe aprender a desconfiar saludablemente de sus propios productos, pese a ser necesarios, para evitar idealismos y racionalizaciones. «Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas... intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente»[10].
En segundo lugar, la capacidad de pensar desde los principios de un conocimiento pertinente. Considera necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar la información en un contexto y en un conjunto, enseñar los métodos que permiten reconocer las relaciones e influencias recíprocas entre las partes y el todo, las múltiples dimensiones presentes en una unidad compleja –como los seres y los grupos humanos- y la misma complejidad de las relaciones entre la unidad y la diversidad. La educación debe favorecer, dice Morin, la aptitud natural de la mente tanto para hacer y resolver preguntas específicas como para pensar el conjunto en todas sus conexiones, lo cual le exige enseñar a utilizar los conocimientos, a superar las antinomias provocadas por la especialización e identificar la falsa racionalidad obstaculizadora.
En tercer lugar, la capacidad de reconocer la identidad y complejidad de la condición humana. Parte de la premisa de que el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, plenamente biológico y plenamente cultural, en el que se trenzan diversas tríadas: cerebro, mente y cultura; razón, afecto e impulso; individuo sociedad y especie. Morin afirma que hoy es posible reconocer esta unidad y complejidad reuniendo conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía.
Esta comprensión es esencial para reconocer, a su vez, la condición común a todos los humanos, tanto como la rica diversidad de los individuos, pueblos y culturas, en nuestra condición de ciudadanos de la Tierra. Del mismo modo, nos permitiría reconocer la relación entre los múltiples destinos que nos caracterizan: el destino de la especie, el individual, el social y el histórico, todos entrelazados.
En cuarto lugar, la capacidad de vivir en la Tierra desde una ética de la comprensión planetaria, con identidad y conciencia terrenal. Es supone conocer la identidad terrenal y la historia de los desarrollos de la era planetaria, develando las interdependencias y a la vez las opresiones y dominaciones, así como la complejidad de la crisis del siglo XX en la llamada fase de la mundialización. Morin considera que las personas necesitan desarrollar un pensamiento policéntrico, capaz de comprender la unidad/ diversidad de la condición humana y de nutrirse de las culturas del mundo. Además, un sentido de pertenencia que les vincule a la Tierra como primera y última Patria; y que les permita «aprender a estar ahí», es decir, aprender a ser, vivir, compartir, comulgar como humanos del Planeta Tierra, no sólo como miembros de una cultura. Transitar de un estar aquí basado en la dominación a otro orientado a acondicionar, mejorar, comprender, nos demanda cultivar una conciencia antropológica, que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad, una conciencia ecológica, que nos identifica como seres que comparten con otros una misma esfera viviente; una conciencia cívica terrenal, que nos obliga a la responsabilidad y la solidaridad con todos los hijos de la Tierra; una conciencia espiritual de la condición humana, que nos permite a la vez criticarnos, auto-criticarnos y comprendernos.
En quinto lugar, la capacidad de enfrentar la incertidumbre. Es necesario aprender a navegar, dice Morin, en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. Las ciencias del siglo XX han aportado certezas importantes, pero también han revelado numerosos ámbitos de incertidumbre, como las que han surgido en la física (microfísica, termodinámica, cosmología), en la biología o en las ciencias históricas. Las personas del siglo XXI necesitan dominar principios de estrategia para afrontar situaciones de riesgo, inesperadas e inciertas, y exhibir al mismo tiempo la flexibilidad necesaria para modificar el curso de su acción en base a la información recogida durante el proceso. Necesitan aprender a actuar, asumiendo que pasar a la acción no es sólo operar una elección sino realizar una apuesta, afrontando riesgo e incertidumbre. Esto, según Morin, es aprender a moverse en la «ecología de la acción», aceptando que puede conducirnos a situaciones que trascienden nuestras intenciones y hasta regresar sobre nosotros mismos, planteándonos la posibilidad de continuar, corregir, neutralizar o destruir la acción iniciada. Se trata, en suma, de «preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo», en un contexto en el que perdieron legitimidad los enfoques deterministas de la historia humana.
En sexto lugar, la capacidad de convivir desde la mutua comprensión de nuestras diferencias. Aprender a ser tolerantes y a aceptarnos en medio de la diversidad de perspectivas que existen entre los humanos, necesita una reforma de las mentalidades. Hay que estudiar la incomprensión, los racismos, las xenofobias, desde sus raíces, dice Morin, sus modalidades y consecuencias, no sólo sus síntomas. La comprensión humana supone un conocimiento de sujeto a sujeto, un proceso de empatía, identificación y proyección, una actitud de apertura, simpatía y generosidad. Exige así mismo habilidad para reconocer y superar obstáculos interiores muy poderosos, como la indiferencia, el egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo, que en conjunto consideran secundario, insignificante u hostil todo lo que se percibe extraño o lejano. Exige, además, aprender a practicar los cuatro grados de la tolerancia: respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble; respetar la expresión de las ideas antagónicas a las propias; respetar lo que haya de verdad en la idea antagónica a la nuestra; respetar diferencias asociadas a enajenaciones originadas en mitos, ideologías o errores que desvían a los individuos de sus intenciones.
En séptimo lugar, la capacidad de actuar éticamente. Morin plantea la necesidad de acceder a una «antropo-ética» que concilie la perspectiva del individuo, la sociedad y la especie, pues llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. Un desarrollo ético de esta naturaleza debiera posibilitar el desarrollo de las autonomías individuales, de la participación comunitaria y de la conciencia global de pertenecer a la especie humana.
Morin considera como grandes finalidades del nuevo milenio el establecer una relación de control mutuo entre sociedad e individuos por medio de la democracia; y concebir, al mismo tiempo, a la humanidad como comunidad planetaria, con una auténtica ciudadanía terrenal. Esto es esencial en un mundo donde la brecha entre una tecnociencia especializada y los ciudadanos comunes se acrecienta, así como en el nivel de acceso a las nuevas tecnologías de comunicación entre los países ricos y pobres, por los problemas de exclusión y dominación que suponen, estrechando el espacio de los ciudadanos al ámbito de lo privado, debilitando la vida democrática.
La propuesta de Braslavsky
Cecilia Braslavsky identifica en el presente siglo cuatro escenarios fundamentales de realización humana: la naturaleza, la sociedad, las creaciones simbólicas y las creaciones artificiales o tecnológicas[11]. En cada uno de ellos, afirma la necesidad de una educación enfocada al desarrollo de competencias que les permitan insertarse y desempeñarse creativamente, sorteando tensiones, distorsiones y barreras.
Para empezar, las personas necesitan ser competentes para trascender las concepciones positivistas y apocalípticas de la relación entre el ser humano, la técnica y la naturaleza, basadas en la dominación y que auguran un futuro portentoso o una catástrofe para humanidad; y para construir un nuevo equilibrio entre las personas, las tecnologías y la naturaleza, en un contexto en el cual nuestro hábitat ya no puede estar sólo referido al ámbito local o nacional, sino planetario.
En el campo social, se requiere personas competentes para transformar las formas de organización e interacción que caracterizan a los grupos humanos organizados, desde aquellas de naturaleza económica y social, como las unidades de producción o las familias mismas, hasta las relacionadas al ejercicio del poder y la distribución de la riqueza.
En tercer lugar, en el ámbito de las creaciones simbólicas, las personas necesitan mostrar competencia en el uso y la transformación de los distintos lenguajes que vinculan a los seres humanos, desde la lengua materna, a nivel oral y escrito, y alguna lengua extranjera, hasta los lenguajes artísticos y audiovisuales, en la especificidad de sus propios códigos y de las posibilidades que cada uno ofrece.
Finalmente, Braslavsky plantea la necesidad de personas competentes en el ámbito de la creación tecnológica. La posibilidad de emplearse y hasta la propia realización personal, sostiene, estarán crecientemente asociadas a la capacidad de los sujetos para «poner en juego las dimensiones cognitivas, metacognitivas, prácticas, interactivas, corporales, emocionales, éticas y estéticas de su ser competente al ámbito de las tecnologías», aprendiendo a elegirlas, utilizarlas, recrearlas y evaluarlas, sin rechazarlas ni mitificarlas.
Braslavsky afirma que una persona competente es las que, en cualquiera de estos campos, puede resolver problemas y hacerse cargo de las consecuencias, poniendo en práctica de manera combinada y creativa las capacidades y procedimientos aprendidos o desarrollados en sus múltiples dimensiones, asumiendo que estas capacidades deben ser objeto, a su vez, de una revisión y actualización permanente. Pero sostiene, así mismo, que la realización personal dependerá, además, de su capacidad para reconocerse y afirmar su propia identidad en cualquier circunstancia.
En tiempos de incertidumbre, resulta indispensable que la educación provea a las personas de oportunidades para aprender a establecer cambios y continuidades en su propia trayectoria personal, así como niveles de congruencia entre sus necesidades personales y las necesidades sociales, teniendo en cuenta, además, el carácter plural de la identidad de cada persona y de cada grupo humano. La multiplicidad de identidades –familiares, religiosas, étnicas, locales, regionales, nacionales, supranacionales, artísticas, científicas y demás- es la que nos permite encontrarnos con otros en un mundo diverso. El desafío, entonces, aceptando y estimulando como valor y como necesidad el florecimiento de lo diverso, es el de saber construir niveles de integración y cohesión a través de una identidad compartida, que contenga las diferencias sin obstruir su desarrollo.
Acerca de la naturaleza de
estas «capacidades esenciales»
Sea que los diversos enunciados nos hablen de saberes, capacidades o aprendizajes esenciales, lo cierto es que existe una coincidencia de fondo en los referentes: personas que exhiben una determinada calidad de actuación en situaciones reales y desafiantes, que incluye un manejo versátil de conocimientos y recursos diversos. Todos los autores están de acuerdo en que se trata de formar personas que puedan desenvolverse con ética y con efectividad en la complejidad de los nuevos escenarios, no sólo que posean un bagaje de sabiduría, por muy rico y variado que éste fuese.
Esta calidad de desempeño puede tomar diversos nombres, pero es a ella a la que todos se refieren cuando demandan a la educación equipar a las nuevas generaciones para ser ciudadanos del siglo XXI. A esta manera de insertarse en el entorno y de manejarse inteligentemente en su diversidad y en sus múltiples dimensiones para al final transformarlo, basados en el enfoque del aprendizaje propuesto por Jomtien, profundizado en el Informe Delors y recogido en numerosos acuerdos internacionales auspiciados por UNESCO en años posteriores, le denominamos actuar competentemente.
Cuándo se es competente. Vale la pena subrayar que hablar de personas competentes no equivale a hablar de personas que hacen cosas eficazmente, pues dentro del concepto tayloriano de la organización de la producción, la persona cuya tarea era fabricar una pieza de motor, que se limitaba a aplicar de manera automática la técnica prescrita, una y otra vez, varias veces al día, todos los días del año, exhibía sin duda mucha eficacia práctica. Pero esta capacidad operativa no suponía necesariamente ni un gran manejo de información previa ni la movilización creativa de saberes diversos en situaciones específicas. Ni siquiera era necesario discernir situaciones, pues si alguna anomalía ocurría con la pieza, era el experto el que debía revisar los procedimientos técnicos de producción y, en todo caso, cambiarle las instrucciones al trabajador.
Una persona competente tampoco es alguien que posee un gran caudal de conocimientos, habilidades y valores, pues es insistir en el viejo error de creer que la cantidad de saber acumulado produce por sí mismo calidad de desempeños. Ese es precisamente el postulado que las reformas educativas asociadas a la ilusión del progreso y las sociedades de bienestar de fines de los 60, no lograron revertir. Nadie movió a los maestros de la certeza de que más información produciría «más tarde» y de manera casi automática, mejores ciudadanos o mejores padres. Hacia fines de los 90, todavía habían voces que insistían en que la etapa escolar era el tiempo de la acumulación y que recién con la mayoría de edad vendría el tiempo de la práctica.
Según Le Boterf, experto en la formación de recursos humanos desde el enfoque de competencias, los conocimientos son sin duda necesarios, pero no bastan. La eficacia en el hacer es, sin duda, igualmente necesaria, pero no basta. Es la reflexión la que constituye uno de los componentes esenciales del actuar competente. Una persona que actúa con competencia en cualquier campo, sabe discernir las situaciones que enfrenta y tomar perspectiva de su propia práctica, de sus representaciones, de sus diversas formas de actuar y aprender, traduciéndolas en palabras, en imágenes y sometiéndolas a un análisis crítico[12].
Para Le Boterf, esta capacidad es la que convierte a un individuo «no sólo en actor, sino también en autor», por que es él mismo quien crea y da forma a sus competencias, movilizando y combinando de manera original sus conocimientos y habilidades, así como eligiendo las actitudes más adecuadas para resolver una situación. Esta reflexividad y este saber combinatorio son esenciales para actuar con competencia y permiten a la persona improvisar creativamente, combinando al instante sus mejores recursos para abordar un problema o lograr un propósito.
Demás está decir que esta capacidad se pone a prueba en toda edad y no sólo en el ámbito laboral, territorio al que algunos insisten en anclar las competencias, sino en cualquier situación de la vida escolar, personal, familiar o social en general. Esta capacidad, así definida, equivale a lo que Aristóteles denominaba praxis, es decir, el accionar humano guiado por la reflexión, las ideas y las decisiones independientes del individuo. Para el viejo filósofo griego, no la vida laboral sino «la vida humana es fundamentalmente praxis», un continuo actuar desde la reflexión y un continuo reflexionar desde la acción. La disociación entre conocimiento y acción es la que habría propiciado, sin embargo, las dos grandes tentaciones entre las que se ha movido la ciencia en el itinerario de su desarrollo: la especulación y el utilitarismo[13]. Y son estas dos distorsiones, precisamente, las que influyen en el debate educativo contemporáneo, reduciendo la noción de competencia a un hacer eficaz o al dominio de contenidos diversos.
Competencia y autorreflexividad. En este contexto, la imagen que uno tiene de sí mismo juega un rol esencial en la construcción de competencias. En su amplia experiencia formadora, Le Boterf ha comprobado que es en función de esa imagen que una persona estimará si la capacidad de actuar con competencia está a su alcance, si vale la pena invertir la energía necesaria para esta elaboración, hasta dónde tendría posibilidades reales de llegar o qué rutas le convendría y no le convendría elegir.
Para Le Boerf, esta capacidad de autodistanciamiento es esencial para la selección y movilización de los recursos personales en función de una categoría dada de situaciones o de problemas y, por lo tanto, para que la competencia se estructure como un esquema operativo. Propone una tabla para mostrar los tres niveles posibles de autodistanciamiento y los tipos de aprendizaje que posibilitan[14].
tres niveles de perspectiva o distanciamiento
Niveles
Descripción
Denominación
Tipo de aprendizaje
El aprendizaje
Yo describo cómo lo hago para saber cómo lo hago
Metacognición
Aprender a aprender
La acción verbalizada
Yo describo cómo lo hago para actuar
Reflexión
(en el sentido de Piaget)
Adquirir conocimientos de experiencias y esquemas de acción que hay que transferir
La acción
Yo realizo la acción
Acción realizable
Aprender haciéndolo
© Guy Le Boterf
Pero estas distinciones, focalizadas en la intervención de la persona, podrían ampliarse y complejizarse aún más, para visualizar procesos previos a la acción, que nos exigen igualmente un distanciamiento cognitivo. Investigaciones en el campo de la psicología del afrontamiento de problemas, por ejemplo, han subrayado la importancia de la evaluación cognitiva que realizan las personas para establecer el significado y la dimensión del desafío que enfrentan[15]. Estos estudios han permitido distinguir hasta seis componentes de este proceso: datos, metas, alternativas, restricciones, actitudes y métodos. Examinemos cada uno.
Confrontadas con un desafío, elegido o inesperado, las personas analizan los rasgos característicos de las circunstancias, los cuales pueden estar referidos a hechos, conductas, emociones o mensajes (datos), establecen aquello que buscan lograr en esa situación (metas), consideran sus opciones de respuesta (alternativas), examinan los obstáculos o limitaciones para lograr la solución que consideran deseable o posible (restricciones), reflexionan sobre las creencias, sentimientos e inclinaciones que la situación ha hecho surgir en ellas, para reafirmarlas o reemplazarlas (actitudes); y repasan, finalmente, los procedimientos disponibles para viabilizar del modo más adecuado las probables respuestas (métodos).
Esta evaluación es la que nos permite calificar las demandas del contexto como irrelevantes, positivas o negativas, a fin de decidir si es necesario o no ensayar una respuesta y de regular, adicionalmente, el tamaño, la velocidad y la forma que debiera tener. Hablamos de una evaluación negativa cuando se produce una de tres situaciones: si se registra un daño o pérdida, es decir, un perjuicio, una lesión o algún maltrato a la autoestima; si se percibe una amenaza, es decir, cuando aquellos daños o pérdidas no han ocurrido aún pero se prevé que ocurrirán; si se percibe un desafío, es decir, cuando la situación es evaluada como oportunidad de aprender o ganar. No obstante, la amenaza y el desafío podrían ocurrir en forma simultánea[16].
Si la evaluación es negativa y decidimos intervenir, podemos establecer nuestras metas y alternativas a partir de los datos que registramos de la situación, pero correlacionándolas con nuestro análisis de las restricciones y de nuestras propias actitudes, para confirmarlas o no; y elegir, luego, en consonancia, los métodos más apropiados para concretar la respuesta elegida.
De acuerdo con las investigaciones, las personas pueden realizar, adicionalmente, reevaluaciones de la situación, es decir, modificaciones de las evaluaciones iniciales a partir de la nueva información obtenida, sea de la propia situación, de las propias conductas adoptadas o de los efectos de las estrategias ensayadas[17]. Hay evidencias, igualmente, de que este tipo de evaluaciones pueden, en general, limitarse al contexto (datos, restricciones) o incluir un análisis de sí mismo (metas, actitudes, alternativas, métodos), ampliando o reduciendo en cada caso el margen de error de nuestra intervención[18]. Es obvio que el nivel de profundidad de mi análisis, el marco de referencia desde el cual elaboro mis interpretaciones o mi habilidad para correlacionar los distintos elementos en juego, habrán de influir, así mismo, en los resultados de mi acción.
Pero esta capacidad de evaluación y autoevaluación, en sus diversos niveles de destreza, conciencia y hondura, esencial en la construcción de las competencias, está presente en todos los seres humanos y a toda edad, forma parte de nuestro equipaje para enfrentar el mundo y puede ser hallada hasta en los animales. Ray Carpenter, experto en el comportamiento de los simios, explicó alguna vez que cuando un mono corre por un sendero y se tropieza inadvertidamente con otro animal, antes de decidir si debe atacarlo, ignorarlo o huir, debe evaluar una diversidad de aspectos de la situación: si el animal en cuestión es un mono o no; si no lo es ¿es amigo, presa o depredador?; si es otro mono ¿es macho o hembra? Si es hembra ¿está en celo o no? Si es macho ¿es joven o adulto? Si es adulto ¿pertenece a la manada o no? Si acaso es del grupo ¿tiene rango inferior o superior? «Dispone apenas de un quinto de segundo –dice Carpenter- para responder a todas estas preguntas y para responderlas bien, porque en caso contrario puede sufrir un ataque»[19]
Diversidad de saberes en acción. Braslavsky plantea también que «todas las personas son competentes», pero que a todas les es posible «elevar los niveles de competencia a través de una acción planificada y sistemática» desde la educación formal. Sostiene, además, que la competencia de una persona supone la confluencia de varias capacidades, desde las cognitivas, sociales y emocionales, hasta las éticas, estéticas y corporales, reconociendo que todas ellas se orientan a la posibilidad de resolver situaciones problemáticas reales de manera satisfactoria y responsable[20].
Haciendo una relectura de la propuesta de Braslavsky, diríamos que las capacidades cognitivas están relacionadas básicamente a la posibilidad de procesar, analizar e interpretar información a niveles adecuados de abstracción, incluida la información referida a las características de la propia actuación (metacognición); las sociales, a la posibilidad de realizar estos mismos procesos pero enfocados a la subjetividad e intersubjetividad de las personas, así como a la de interaccionar eficazmente con otros en circunstancias diversas; las emocionales, a la posibilidad de reconocer y diferenciar los sentimientos propios y ajenos en la vida social, y de regular adecuadamente el comportamiento en base a esta información; las éticas, a la posibilidad de tomar decisiones en base a valores, a la consideración equitativa tanto de los derechos e intereses de los demás como de los propios; las estéticas, a la posibilidad de distinguir los aspectos armónicos y agradables de una situación o de las opciones en juego, tanto desde la propia perspectiva como desde la perspectiva de otros; las corporales, a la posibilidad de hacer uso del propio cuerpo de modo pertinente a las necesidades de una determinada situación social o ambiental.
Estas distinciones son extremadamente sugerentes pues, en efecto, diversos autores coinciden en destacar que, más allá del bagaje de información y conocimientos que una persona requiere manejar para transformar una situación dada, hay un conjunto complejo de otros saberes que se activan, se despliegan, se ponen en tensión bajo el estímulo de un desafío, y que van más allá de las simplificaciones extremas a las que nos hemos habituado los educadores a la sombra de la reforma educativa española (conceptos, procedimientos, actitudes, valores).
Chifflet afirma, por ejemplo, que «actuar con competencia es movilizar, poner en acción o en práctica, un conjunto de recursos que se han sabido seleccionar, integrar, combinar para obtener un resultado. Estos recursos pueden ser aptitudes, capacidades, rasgos de personalidad y/o conocimientos adquiridos, aunque la competencia no consiste en poseerlos o disponer de ellos, sino en la capacidad de movilizarlos de manera eficaz y responsable»[21].
Stemberg, por su parte, en el marco de sus estudios sobre la inteligencia exitosa, considera que la inteligencia es sobre todo saber equilibrar cuándo u cómo utilizar las habilidades analíticas, las creativas y las prácticas, en la persecución de cualquier tipo de meta. Stemberg considera que un rasgo esencial de la inteligencia es la flexibilidad para la solución de problemas. Las personas demuestran inteligencia en su acción cuando reconocen el problema e inician el proceso de solución de manera oportuna, cuando los reflexionan, definen y delimitan adecuadamente, cuando seleccionan bien sus estrategias y cuando evalúan sus decisiones y sus resultados, demostrando apertura para corregir los errores que identifican.
Ciertamente, Stemberg distingue un conjunto de habilidades al interior de la inteligencia humana, como los metacomponentes, los componentes del desempeño y los de adquisición del conocimiento, así como las habilidades para tratar lo novedoso y para automatizar el procesamiento, entre otras, siempre referidas a las relaciones de la persona con su mundo interno, con su mundo externo o con las experiencias que median entre estos dos ámbitos. Pero considera así mismo que no es el uso exclusivamente analítico de estas habilidades lo que pone a prueba su inteligencia, sino la posibilidad de ser útiles para aumentar su efectividad en la vida diaria[22].
Gardner, desde búsquedas similares en el campo del actuar inteligente de los seres humanos, propone un marco fascinante para comprender la extraordinariamente rica diversidad de las capacidades y recursos humanos que se revelan en la acción del sujeto. Gardner define la inteligencia, esencialmente, como capacidad de resolver problemas o elaborar productos culturalmente válidos; y la sustenta en la existencia de una multiplicidad de macro habilidades de base genética, por lo menos siete según sus primeras pesquisas, las que propone como variantes legítimamente distintas de la inteligencia humana[23].
Las siete inteligencias que registra en 1983 –las indagaciones podrían llevarnos a encontrar y documentar otras más, advierte- se basan inicialmente en un potencial biológico, pero maduran como resultado de su interacción con factores ambientales. En conjunto, son recursos a través de los cuales nos conectamos de manera significativa con un dominio determinado de conocimiento y de acción.
Pero Gardner es concluyente: la inteligencia sólo se demuestra en la acción y, por lo tanto, no representa apenas la posibilidad de recordar proposiciones, repetir explicaciones o imitar procedimientos, sino de «usar conocimientos apropiadamente en diferentes situaciones»[24], aportando así una semántica muy potente a la noción de competencia. No obstante, según la inteligencia predominante de cada uno, hay cierto tipo de problemas o situaciones para los que algunas personas tienen mayor facilidad de resolución que otras; y existe también cierto tipo de estrategias y combinaciones desde las cuales algunos pueden generar respuestas más eficaces que otros.
La razón de esta diferencia reside en el hecho de que no todos los seres humanos están equipados por igual con el mismo nivel de potencial en cada una de las inteligencias que poseen, no todos han tenido oportunidades socio culturales equivalentes para desarrollarlas, ni todos exhiben la misma capacidad combinatoria en el uso que hacen de ellas, situación que lleva a diversificar los modos de acceder al conocimiento de las cosas y los estilos de construir aprendizajes en contextos determinados.
Gardner ha descubierto que, aunque en distinta medida, exhibimos una mezcla de diversas inteligencias desde la infancia más temprana, operando cada una de un modo característico, configurando un estilo propio de conocimiento y asociándose preferentemente a ciertas habilidades cognitivas, comunicativas o sociales.
Aunque hay quienes piensan que sólo se trata de mejorar el sistema que tenemos y que cualquier aspiración a cambios dramáticos es ingenua y desconoce los límites del aparato estatal, otros creemos que es simplemente inaceptable resignarse a retocar un sistema educativo profundamente ineficaz, históricamente desfasado y, al mismo tiempo, cada vez más y más caro. Apostar por un desarrollo sin educación, es apostar por un país de elites y por una sociedad con abismos cada vez más grandes de desigualdad. Pero no sólo eso. Es evidente que un modelo de desarrollo que prescinde de la educación no puede apoyarse en la democracia, requiere más bien una autoridad fuerte, un firme control de las libertades ciudadanas, un enorme muro de contención de las masas no educadas.
La adopción de nuevos sentidos para la educación en la época actual es esencial para inspirar auténticas políticas de reforma de nuestro sistema educativo nacional. Hallarlos, sin embargo, supone un esfuerzo colectivo de discusión y búsqueda de acuerdos, que debieran tener su horizonte en un proyecto educativo nacional de amplio consenso. Uno de los ejes principales de este proyecto deberán ser, sin duda, los aprendizajes fundamentales que el sistema educativo deberá garantizar a los peruanos, aquellos que les sirvan justamente de llave de acceso a los diversos escenarios, sociales, políticos y económicos, en los que habrán de desenvolverse y en los que deberán afrontar los desafíos propios de un país que aspira al desarrollo y que aún no termina de adoptar la democracia como sistema de vida.
Han sido múltiples las voces desde la pasada década de los 80, por ejemplo, que reclaman una educación orientada a la preparación de los «recursos humanos» que hagan posible el crecimiento económico. Han surgido otras voces desde mediados de los 90, que destacan sobre todo la necesidad de enfatizar la formación de los sujetos, es decir, su desarrollo personal más pleno y el desarrollo de su capacidad para actuar en los espacios públicos.
Se ha hablado de formar sujetos capaces de intervenir con plena conciencia de sí mismos, de manera responsable y eficaz sobre sus complejas realidades personales, sociales y ambientales. De intervenir para transformarlas, enfrentando obstáculos y haciendo uso creativo de una multiplicidad de saberes y recursos disponibles, tanto dentro de sí mismas como en su propio entorno.
Pero ¿qué capacidades se requieren, específicamente, para insertarse de ese modo en la vida actual y en los múltiples escenarios que presenta un país diverso y desigual como el nuestro? ¿cuál es la agenda de los aprendizajes esenciales para el siglo XXI que debemos plantearle a la educación nacional? ¿coincide esta agenda con las rutas que las nuevas políticas han empezado a abrir durante los 90 para construir los nuevos sentidos de la educación en el Perú y en América Latina?
Si acaso las nuevas demandas que nos vienen del mundo económico, político y social, en las actuales circunstancias, subrayan por igual la necesidad de un desarrollo multidimensional de las personas ¿cuáles son esas dimensiones y cómo se hace posible su plenitud?
No existe una sola respuesta a cada una de estas preguntas. No obstante, hay que responderlas y para hacerlo no bastará apelar al sentido común. Nos ha parecido útil, en ese sentido, recoger ciertas ideas y pasar revista a las diversas necesidades de aprendizaje que han venido planteándose desde la década pasada, todas ellas desde una lectura global de los nuevos escenarios internacionales. En las páginas que siguen intentaremos una primera sistematización de estos diversos ensayos.
Competencias requeridas por
los nuevos escenarios del siglo XXI
Como todos sabemos, el modelo productivo que ha provocado cambios profundos en la economía mundial, por su alto grado de tecnificación y especialización, se basa en la capacidad de generar y utilizar conocimientos con efectividad y creatividad, no más en la capacidad de copiar modelos, seguir rutinas y acatar instrucciones, como en los tiempos de las grandes fábricas de producción en serie. Lo que significa que, en términos generales, una educación que enseña a las personas a obedecer, depender y repetir ya no las habilita para desempeñarse bien en el sistema de producción de las sociedades actuales.
Insertarse con éxito en la economía y la sociedad globalizada de hoy, que ya manifestaban y acentuaban sus rasgos en los últimos decenios del siglo XX, supone demostrar capacidad para producir nuevos saberes y/o para utilizarlos creativamente, en función de resolver situaciones inesperadas, de generar alternativas a necesidades y problemas complejos, de sortear obstáculos y construir rutas eficaces hacia las propias metas.
Pero esta demanda no es gratuita. Dentro de una lógica de «error cero» en el marco de la tecnificación creciente de los procesos, cualquier equivocación podría afectar la cadena de producción. Esta nueva forma de producir empieza, entonces, a requerir ya no repetidores eficientes, capaces de alcanzar resultados estandarizados, sino personas extremadamente competentes, es decir, personas con ideas y, a la vez, con capacidad de ponerlas en práctica de manera reflexiva y flexible. Le Boterf grafica estas diferencias en el siguiente cuadro:
DOS MODELOS DE CAPACIDADES EN EL ESCENARIO LABORAL
MODELO A
Concepción tayloriana y fordiana del trabajo
MODELO B
Perspectiva de la economía del saber y de competencias
Operador
Actor
Ejecutar lo prescrito
Ir más allá de lo prescrito
Ejecutar operaciones
Poner en práctica unas acciones y reaccionar ante los acontecimientos
Saber hacer
Saber actuar
Adoptar un comportamiento
Elegir una conducta
Eslabón estrecho para identificar la capacidad
Eslabón ancho para identificar la competencia
Dirección por medio del control
Dirección por medio del pilotaje
Enfocado sobre la aplicación
Enfocado sobre la aplicabilidad
Guy Le Boterf, Ingeniería de las competencias, Ficha 34
Estas exigencias, sin embargo, no tienen que ver sólo con la complejización de las técnicas productivas. El concepto mismo de la producción cambió. Como es sabido, las grandes fábricas de producción en masa y los productos estandarizados pierden importancia, para ceder el paso a unidades productivas más flexibles, con una gran capacidad de adaptación, que les permita moverse en mercados cambiantes y en distintos niveles y especificaciones de demanda.
En este contexto, lo que empieza a requerirse es un personal polivalente, con capacidad para desempeñarse en posiciones distintas con igual efectividad, pero también para actuar en equipo y para tomar decisiones con autonomía, ya que a las Unidades locales se les empieza a delegar poder de decisión, en el marco de las estrategias diseñadas por la dirección central. Urgidas a competir, este nuevo tipo de unidades productivas empieza a requerir un tipo de organización laboral atravesada por procesos de aprendizaje y mejoramiento continuos. Más que nunca, se hace patente la necesidad de contar con recursos humanos creativos, cooperativos, abiertos al cambio y con habilidades para la concertación.
Pero no sólo el fenómeno de la tecnificación creciente de la producción y la globalización de la economía ha constituido la única fuente de demandas. Hay otros escenarios que subrayan también la necesidad de aprender a desempeñarse de una manera radicalmente distinta a la que fue característica en los primeros dos tercios del siglo XX. Estamos hablando, por ejemplo, del crecimiento de la población mundial, asociado a tasas de crecimiento elevadas en países pobres como los nuestros, a fenómenos migratorios, a procesos intensos de urbanización y reducción de los espacios rurales, a la creciente presión sobre los recursos naturales, así como al surgimiento de conflictos étnicos y sociales recurrentes.
Estamos hablando, así mismo, de la revolución en las tecnologías de la información, la que ha ocasionado la denominada «muerte de la distancia», habituándonos a todos los habitantes del planeta a dinámicas de comunicación intercultural de amplísimo espectro, y facilitándonos el acceso a volúmenes cada vez mayores de información extremadamente diversa y de forma instantánea. Estamos hablando, igualmente, de una redefinición de las identidades nacionales, en el marco de sociedades globalizadas, cada vez más vinculadas a proyectos y agrupaciones supranacionales, y a la vez, de identidades regionales emergentes, muy ancladas a sus realidades locales, fenómenos ambos que han puesto en crisis la vieja idea del Estado Nación alrededor de la cual surgen nuestras jóvenes repúblicas latinoamericanas[1].
Estos nuevos escenarios de orden económico, social, cultural y político, empiezan a configurar un mundo radicalmente distinto al de los padres y abuelos de las generaciones que hoy se educan en nuestros sistemas educativos. Situaciones complejas que les demandan, como es lógico, desempeñar un rol diferente. Para los educadores, de lo que se trata es de discernir estas nuevas circunstancias para deducir las características del equipaje básico de capacidades que el sistema educativo debe garantizar a estas generaciones.
Este equipaje debiera proporcionarles las herramientas necesarias que les permitan asumir el rol ciudadano que los tiempos le demandan, así como para conciliar esta ineludible responsabilidad social con un proyecto personal de vida. Pero no hay una sola lectura de los nuevos tiempos. Tampoco hay una sola propuesta respecto del contenido de este «equipaje básico» de capacidades esenciales, ni tampoco una sola idea respecto de la naturaleza de estas capacidades. Conviene, pues, hacer un breve recorrido por planteamientos de autores reconocidos en la escena mundial y que representan, a su vez, reflexiones elaboradas desde la perspectiva de tres continentes, Europa (Morin), Norteamérica (Gardner) y América Latina (Braslavsky), así como desde la perspectiva más universal de la UNESCO (Delors).
La propuesta de Gardner
Howard Gardner va a proponer una educación que prepare a las personas para moverse en seis escenarios fundamentales[2]. Tres de ellos relacionados con los cambios ocurridos en la vida social, política y económica, como el de la afirmación de la democracia como eje de la vida política mundial, en contextos de creciente conflictividad social; la globalización de las economías, con su contraparte de deterioro ambiental e incentivo del consumismo y la competitividad; y la aldea global, que trae aparejados procesos intensos de intercambio y hegemonismo cultural, así como el énfasis en temas de vida personal antes que ideológicos o políticos.
Los otros tres tienen que ver con el mundo del conocimiento y la cultura, como el de los descubrimientos científicos y tecnológicos, particularmente en el ámbito de la informática; el crecimiento exponencial del conocimiento humano en todas las áreas del saber y del aparejado énfasis en la interdisciplinariedad; el relativismo posmoderno y el fin de un paradigma científico basado en certezas absolutas; y, finalmente, el multiculturalismo, que exige recoger e incorporar una diversidad de perspectivas históricas, ideológicas, culturales, en la constitución del saber. En el contexto de estos escenarios, ineludibles para cualquier persona del presente siglo en cualquier latitud del planeta, plantea Gardner, las personas necesitan desarrollar capacidades básicas en tres campos: el conocimiento, la ética y la estética.
El objetivo de la educación en todo el mundo, nos recuerda, ha sido siempre transmitir roles y valores en contextos reales adecuados, para que los más jóvenes puedan desempeñarse según se espera en un determinado marco cultural. Pero el surgimiento de la institución escolar, hace 300 años, con toda la formalidad, enclaustramiento y uniformización que hoy le conocemos, trae consigo la descontextualización del aprendizaje. Desde entonces, se deja de aprender al pie del río, al lado de la máquina o usando las herramientas del maestro, para empezar a hacerlo sentado por largas horas entre cuatro paredes y en referencia a situaciones puramente artificiales.
Pero este fenómeno, señala Gardner, obedeció básicamente a dos propósitos: posibilitar el dominio de notaciones y el dominio de disciplinas. Respecto a lo primero, desde hace miles de años y por motivos religiosos, económicos o sociales, distintas culturas han empleado signos para registrar datos numéricos, religiosos y cronológicos, aunque el uso extendido de sistemas escritos más sofisticados sólo se ha dado durante los últimos milenios.
Para llegar a leer, escribir y hacer cálculos complejos con soltura y flexibilidad, sería necesario dedicar varios años al dominio de los elementos y procedimientos de estos sistemas simbólicos. Lamentablemente, como lo recuerda Ferreiro, la escritura se fue transformando de objeto social en objeto escolar, reduciendo su importancia a la de simple medio para pasar de un nivel a otro, encerrándose en un mundo de simulaciones formales, desvinculándose por completo de los contextos reales que le daban sentido y perdiendo así, progresivamente, características esenciales al ejercicio de su función social, que fue la única razón por la cual las diversas sociedades decidieron enseñarlas masivamente[3].
Respecto a lo segundo, a medida que la enseñanza se fue extendiendo, la educación formal también se fue vinculando con el dominio de disciplinas académicas, desde la historia hasta la ciencia, pasando por la teología. Pero este dominio consistía básicamente en el recuerdo acumulativo de contenidos –teorías, conceptos, referencias, sucesos de diversa índole- y en su repetición sistemática. El propósito era difundir y conservar la cultura, no recrearla.
Hoy en día, plantea Gardner, de este énfasis en el dominio de contenidos disciplinares diversos, tan apreciados en los siglos XVIII-XIX y tan vigentes en el siglo XX, se hace indispensable pasar al énfasis en el dominio de los enfoques, instrumentos y procedimientos de cada disciplina científica.
Así, en el campo del conocimiento, propone que el mejor legado que la educación escolar puede hacer a las jóvenes generaciones no es ya un paquete de conocimientos seleccionados, inevitablemente arbitrario e insuficiente en cualquier caso, sino el manejo fluido de la perspectiva y el modo de operar, por ejemplo, de la física, la biología, la historia, la psicología o la lingüística, respetando y estimulando la pluralidad de enfoques y representaciones mentales dentro de cada disciplina. Gardner sostiene que la convergencia interdisciplinaria en el abordaje de los problemas y desafíos de la realidad, hoy más necesaria que nunca, pasa por un dominio básico de los métodos y herramientas básicas de las ciencias particulares.
En el campo de la ética, plantea el desarrollo de capacidades de análisis e interpretación de la historia, a partir de episodios fundamentales en el devenir de la civilización, pasados y contemporáneos, pues no habría modo de dilucidar lo que desde distintas perspectivas socio culturales, colocando la mirada en las percepciones y emociones de los sujetos, ha venido siendo asumido como deseable y bueno o como abominable y dañino, por fuera de la comprensión de los comportamientos humanos reales en situaciones específicas reales. Gardner afirma que el desarrollo de esta capacidad es fundamental, porque:
«El conocimiento de todas las conexiones cerebrales, hasta su más remota sinapsis, jamás podrá dar cuenta de los valores... Se puede ser inteligente sin ser moral, creativo pero no ético, sensible a las emociones y no usar esta sensibilidad al servicio de los demás. Debemos aceptar que se puede reconocer la verdad pero mantenerse ciego frente a la belleza y la bondad»[4].
En el campo de la estética, propone la necesidad de desarrollar en las personas una elevada capacidad de apreciación y discernimiento de los distintos patrones y variedades de belleza existentes en distintos ámbitos culturales, así como de creación, con pleno dominio de las técnicas e instrumentos que ofrecen la gran variedad de disciplinas artísticas disponibles, restableciendo a esta dimensión de la vida humana el estatus que tenía al lado de la razón y la ciencia, antes de la Ilustración; y articulando, además, en el comportamiento humano, el saber, la bondad y la belleza, como estaban integrados en culturas tan antiguas y distintas, como la helénica y la confusiana.
Finalmente, ninguno de estos tres saberes fundamentales podrá habilitar realmente a las personas para actuar con eficacia en los seis escenarios contemporáneos, si no desarrollan, simultáneamente, su capacidad de comprensión. Para Gardner, esto tiene una importancia decisiva. Sólo se aprende cuando se comprende, pero sólo se alcanza comprensión cuando se hace uso adecuado de lo aprendido en un contexto real. Una vez más, sólo la acción inteligente, aquella que transforma una situación para resolver un problema o crear un producto culturalmente válido, poniendo en práctica conocimientos, habilidades y la enorme variedad de recursos de la persona, representa una demostración de comprensión[5].
La propuesta de Delors
Para la Comisión de la UNESCO presidida por Jaques Delors, la interdependencia planetaria y la mundialización constituyen el primer escenario básico de nuestra época. No obstante, considera que el riesgo principal está en la posibilidad de una ruptura entre una minoría con capacidad para moverse en este escenario y una mayoría que actúe de comparsa, sin capacidad para influir en las decisiones colectivas ni disposición para sostener la democracia como forma de vida. Estas circunstancias exigen a las personas mayor comprensión mutua, sentido de la responsabilidad y solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias.
El segundo escenario importante es el de una democracia en progreso, cuya vitalidad está sin embargo continuamente amenazada, en medio de las tensiones entre las necesidades de integración social y la reivindicación de los derechos individuales. El vínculo social está en crisis, dice Delors. En este contexto, hace falta más que nunca prepararse para ejercer una ciudadanía democrática consciente y activa, capaz de comprender los acontecimientos desde una perspectiva histórica, así como de reforzar la voluntad de vivir juntos.
El tercer escenario es el de un crecimiento económico mundial muy inequitativo, dinamizado por un enorme progreso técnico, que muestra entre otras cosas una distribución desigual de los recursos cognoscitivos y amenaza, además, los recursos ambientales del planeta, así como los ritmos y necesidades de desarrollo de las personas, alterando los modos de vida privados y colectivos. Urge, en ese escenario, preparar agentes de progreso firmemente situados en la perspectiva del desarrollo humano, cuyo saber teórico y técnico se traduzcan en una incitación a la iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias realistas en función de los recursos locales, al autoempleo y al espíritu de empresa.
En este contexto, para la Comisión Delors, la función de la educación ha de ser la proporcionar a las personas «las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él», teniendo siempre tres grandes faros en el horizonte: hacer posible un desarrollo humano sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos, y una renovación de la democracia efectivamente vivida. Son estas cartas y esta brújula la que deberían permitirnos realizar una navegación difícil, moviéndonos con habilidad en medio de siete tensiones particularmente importantes[6]:
§ La tensión entre lo mundial y lo local, convirtiéndose en ciudadanos del mundo, sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.
§ La tensión entre lo universal y lo singular, mostrando vocación para elegir su propio destino y realizar todo su potencial, tanto en la riqueza de sus tradiciones y de su propia cultura como de la cultura universal.
§ La tensión entre la tradición y la modernidad, adaptándose y dominando el progreso científico, sin negarse a sí mismos, construyendo su autonomía en consonancia con la libertad y evolución de los demás.
§ La tensión entre el largo y el corto plazo, abordando problemas que requieren paciencia y concertación sin sucumbir al predominio frecuente de lo efímero y la instantaneidad en la demanda de respuestas.
§ La tensión entre la competitividad y la igualdad de oportunidades, aprovechando todas sus oportunidades durante toda la vida, conciliando el estímulo que proviene de la competitividad con la fortaleza de la cooperación y la cohesión de la solidaridad.
§ La tensión entre el desarrollo del conocimiento y la capacidad de asimilación del ser humano, conociéndose a sí mismos, manteniendo su salud física y psicológica, conociendo mejor el medio ambiente natural y preservándolo.
§ La tensión entre lo material y lo espiritual, teniendo ideales y valores, según sus tradiciones y convicciones, que orienten su pensamiento y espíritu a una constante superación de sí mismos.
Ahora bien, ¿de qué «carta de navegación» y de qué «brújula» estamos hablando? Estos instrumentos –capacidades o saberes- esenciales para moverse en el mundo de hoy, según Delors, son en realidad cuatro, y la educación del siglo XXI está obligada a posibilitarle a las personas acceder a ellos desde las edades más tempranas.
Capacidad de conocer, dominando los instrumentos del saber y la comprensión, tanto como aquellos que nos permitan aprender por nosotros mismos, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y de las nuevas formas de la actividad económica y social, que nos exigen mucha flexibilidad, apertura, movilidad de roles y capacidad de adaptación.
Capacidad de hacer, es decir, de influir sobre el entorno en situaciones diversas e imprevisibles, poniendo en práctica conocimientos teóricos y prácticos, tanto como cualidades subjetivas innatas o aprendidas, anticipando el futuro, afrontando y solucionando problemas solas y sobre todo en equipo, construyendo relaciones estables y eficaces entre las personas.
Capacidad de convivir, conociendo mejor a los demás, su historia, tradiciones, espiritualidad, para desde ahí crear un espíritu nuevo, pluralista, de mutua comprensión, que permita participar y cooperar con otros en proyectos comunes o solucionar de manera inteligente y pacífica los inevitables conflictos.
Capacidad de ser uno mismo, con autonomía, capacidad de juicio, responsabilidad personal en la realización del destino colectivo, con plena conciencia y comprensión de los propios talentos, que incluyen la racionalidad, la imaginación, la creatividad, el sentido estético, la aptitud corporal y la comunicación; y a la vez con apertura a los talentos de los demás.
Navegar en medio de estas tensiones provistos de estas cuatro herramientas exige, sin embargo, según el informe de la Comisión Delors, una educación firmemente instalada en la convicción de que su principal misión es la de «permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal». Al mismo tiempo, reclama una educación basada no sólo en la adquisición y la actualización de conocimientos, sino en el uso de ellos, permitiendo que todos aprendan a aprovechar la información disponible, por supuesto a recabarla, seleccionarla y ordenarla, pero también a manejarla y utilizarla.
La propuesta de Morin
Quizás la principal característica del nuevo panorama mundial en el siglo XXI, en la perspectiva de Edgar Morin[7], es el de un escenario atravesado por numerosas incertidumbres y por acelerados cambios en nuestras conductas y estilos de vida. Hay apuestas compartidas por un buen sector de la humanidad que pasan por la democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural, pero cuyas rutas de construcción, fortalecimiento y sostenibilidad no están prediseñadas. Quizás el obstáculo más formidable a superar es el de una manera de pensar y de conocer poco apta para enfrentar la complejidad, la rapidez y la impredecibilidad de los cambios que caracterizan nuestro mundo. Para Morin, urge reconsiderar la organización del conocimiento, derribando las barreras tradicionales entre las disciplinas y buscando caminos de integración de todo lo que hasta ahora ha estado separado.
En este contexto y mirando el futuro desde la perspectiva epistemológica del «pensamiento complejo», Morin va a plantear a la educación la necesidad de posibilitar a las personas, más allá de cualquier sociedad y cualquier cultura, siete saberes fundamentales[8].
En primer lugar, la capacidad de reconocer y distinguir las cegueras del conocimiento. Para Morin, todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusión, debiendo la educación prepararnos para identificarlos en su origen, como los errores mentales, en la perspectiva que Goleman denomina «autoengaño» inconsciente[9]; los errores intelectuales, derivados del dogmatismo de las teorías e ideologías; los errores de la razón, asociados a la autojustificación racional y al rechazo apriorístico de cualquier controversia; y las cegueras paradigmáticas, que atan inconscientemente nuestro pensamiento a los límites de un enfoque determinado.
Para ello es necesario estudiar las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, sus procesos y modalidades. Morin afirma que la mente humana debe aprender a desconfiar saludablemente de sus propios productos, pese a ser necesarios, para evitar idealismos y racionalizaciones. «Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas... intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente»[10].
En segundo lugar, la capacidad de pensar desde los principios de un conocimiento pertinente. Considera necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar la información en un contexto y en un conjunto, enseñar los métodos que permiten reconocer las relaciones e influencias recíprocas entre las partes y el todo, las múltiples dimensiones presentes en una unidad compleja –como los seres y los grupos humanos- y la misma complejidad de las relaciones entre la unidad y la diversidad. La educación debe favorecer, dice Morin, la aptitud natural de la mente tanto para hacer y resolver preguntas específicas como para pensar el conjunto en todas sus conexiones, lo cual le exige enseñar a utilizar los conocimientos, a superar las antinomias provocadas por la especialización e identificar la falsa racionalidad obstaculizadora.
En tercer lugar, la capacidad de reconocer la identidad y complejidad de la condición humana. Parte de la premisa de que el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, plenamente biológico y plenamente cultural, en el que se trenzan diversas tríadas: cerebro, mente y cultura; razón, afecto e impulso; individuo sociedad y especie. Morin afirma que hoy es posible reconocer esta unidad y complejidad reuniendo conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía.
Esta comprensión es esencial para reconocer, a su vez, la condición común a todos los humanos, tanto como la rica diversidad de los individuos, pueblos y culturas, en nuestra condición de ciudadanos de la Tierra. Del mismo modo, nos permitiría reconocer la relación entre los múltiples destinos que nos caracterizan: el destino de la especie, el individual, el social y el histórico, todos entrelazados.
En cuarto lugar, la capacidad de vivir en la Tierra desde una ética de la comprensión planetaria, con identidad y conciencia terrenal. Es supone conocer la identidad terrenal y la historia de los desarrollos de la era planetaria, develando las interdependencias y a la vez las opresiones y dominaciones, así como la complejidad de la crisis del siglo XX en la llamada fase de la mundialización. Morin considera que las personas necesitan desarrollar un pensamiento policéntrico, capaz de comprender la unidad/ diversidad de la condición humana y de nutrirse de las culturas del mundo. Además, un sentido de pertenencia que les vincule a la Tierra como primera y última Patria; y que les permita «aprender a estar ahí», es decir, aprender a ser, vivir, compartir, comulgar como humanos del Planeta Tierra, no sólo como miembros de una cultura. Transitar de un estar aquí basado en la dominación a otro orientado a acondicionar, mejorar, comprender, nos demanda cultivar una conciencia antropológica, que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad, una conciencia ecológica, que nos identifica como seres que comparten con otros una misma esfera viviente; una conciencia cívica terrenal, que nos obliga a la responsabilidad y la solidaridad con todos los hijos de la Tierra; una conciencia espiritual de la condición humana, que nos permite a la vez criticarnos, auto-criticarnos y comprendernos.
En quinto lugar, la capacidad de enfrentar la incertidumbre. Es necesario aprender a navegar, dice Morin, en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. Las ciencias del siglo XX han aportado certezas importantes, pero también han revelado numerosos ámbitos de incertidumbre, como las que han surgido en la física (microfísica, termodinámica, cosmología), en la biología o en las ciencias históricas. Las personas del siglo XXI necesitan dominar principios de estrategia para afrontar situaciones de riesgo, inesperadas e inciertas, y exhibir al mismo tiempo la flexibilidad necesaria para modificar el curso de su acción en base a la información recogida durante el proceso. Necesitan aprender a actuar, asumiendo que pasar a la acción no es sólo operar una elección sino realizar una apuesta, afrontando riesgo e incertidumbre. Esto, según Morin, es aprender a moverse en la «ecología de la acción», aceptando que puede conducirnos a situaciones que trascienden nuestras intenciones y hasta regresar sobre nosotros mismos, planteándonos la posibilidad de continuar, corregir, neutralizar o destruir la acción iniciada. Se trata, en suma, de «preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo», en un contexto en el que perdieron legitimidad los enfoques deterministas de la historia humana.
En sexto lugar, la capacidad de convivir desde la mutua comprensión de nuestras diferencias. Aprender a ser tolerantes y a aceptarnos en medio de la diversidad de perspectivas que existen entre los humanos, necesita una reforma de las mentalidades. Hay que estudiar la incomprensión, los racismos, las xenofobias, desde sus raíces, dice Morin, sus modalidades y consecuencias, no sólo sus síntomas. La comprensión humana supone un conocimiento de sujeto a sujeto, un proceso de empatía, identificación y proyección, una actitud de apertura, simpatía y generosidad. Exige así mismo habilidad para reconocer y superar obstáculos interiores muy poderosos, como la indiferencia, el egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo, que en conjunto consideran secundario, insignificante u hostil todo lo que se percibe extraño o lejano. Exige, además, aprender a practicar los cuatro grados de la tolerancia: respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble; respetar la expresión de las ideas antagónicas a las propias; respetar lo que haya de verdad en la idea antagónica a la nuestra; respetar diferencias asociadas a enajenaciones originadas en mitos, ideologías o errores que desvían a los individuos de sus intenciones.
En séptimo lugar, la capacidad de actuar éticamente. Morin plantea la necesidad de acceder a una «antropo-ética» que concilie la perspectiva del individuo, la sociedad y la especie, pues llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. Un desarrollo ético de esta naturaleza debiera posibilitar el desarrollo de las autonomías individuales, de la participación comunitaria y de la conciencia global de pertenecer a la especie humana.
Morin considera como grandes finalidades del nuevo milenio el establecer una relación de control mutuo entre sociedad e individuos por medio de la democracia; y concebir, al mismo tiempo, a la humanidad como comunidad planetaria, con una auténtica ciudadanía terrenal. Esto es esencial en un mundo donde la brecha entre una tecnociencia especializada y los ciudadanos comunes se acrecienta, así como en el nivel de acceso a las nuevas tecnologías de comunicación entre los países ricos y pobres, por los problemas de exclusión y dominación que suponen, estrechando el espacio de los ciudadanos al ámbito de lo privado, debilitando la vida democrática.
La propuesta de Braslavsky
Cecilia Braslavsky identifica en el presente siglo cuatro escenarios fundamentales de realización humana: la naturaleza, la sociedad, las creaciones simbólicas y las creaciones artificiales o tecnológicas[11]. En cada uno de ellos, afirma la necesidad de una educación enfocada al desarrollo de competencias que les permitan insertarse y desempeñarse creativamente, sorteando tensiones, distorsiones y barreras.
Para empezar, las personas necesitan ser competentes para trascender las concepciones positivistas y apocalípticas de la relación entre el ser humano, la técnica y la naturaleza, basadas en la dominación y que auguran un futuro portentoso o una catástrofe para humanidad; y para construir un nuevo equilibrio entre las personas, las tecnologías y la naturaleza, en un contexto en el cual nuestro hábitat ya no puede estar sólo referido al ámbito local o nacional, sino planetario.
En el campo social, se requiere personas competentes para transformar las formas de organización e interacción que caracterizan a los grupos humanos organizados, desde aquellas de naturaleza económica y social, como las unidades de producción o las familias mismas, hasta las relacionadas al ejercicio del poder y la distribución de la riqueza.
En tercer lugar, en el ámbito de las creaciones simbólicas, las personas necesitan mostrar competencia en el uso y la transformación de los distintos lenguajes que vinculan a los seres humanos, desde la lengua materna, a nivel oral y escrito, y alguna lengua extranjera, hasta los lenguajes artísticos y audiovisuales, en la especificidad de sus propios códigos y de las posibilidades que cada uno ofrece.
Finalmente, Braslavsky plantea la necesidad de personas competentes en el ámbito de la creación tecnológica. La posibilidad de emplearse y hasta la propia realización personal, sostiene, estarán crecientemente asociadas a la capacidad de los sujetos para «poner en juego las dimensiones cognitivas, metacognitivas, prácticas, interactivas, corporales, emocionales, éticas y estéticas de su ser competente al ámbito de las tecnologías», aprendiendo a elegirlas, utilizarlas, recrearlas y evaluarlas, sin rechazarlas ni mitificarlas.
Braslavsky afirma que una persona competente es las que, en cualquiera de estos campos, puede resolver problemas y hacerse cargo de las consecuencias, poniendo en práctica de manera combinada y creativa las capacidades y procedimientos aprendidos o desarrollados en sus múltiples dimensiones, asumiendo que estas capacidades deben ser objeto, a su vez, de una revisión y actualización permanente. Pero sostiene, así mismo, que la realización personal dependerá, además, de su capacidad para reconocerse y afirmar su propia identidad en cualquier circunstancia.
En tiempos de incertidumbre, resulta indispensable que la educación provea a las personas de oportunidades para aprender a establecer cambios y continuidades en su propia trayectoria personal, así como niveles de congruencia entre sus necesidades personales y las necesidades sociales, teniendo en cuenta, además, el carácter plural de la identidad de cada persona y de cada grupo humano. La multiplicidad de identidades –familiares, religiosas, étnicas, locales, regionales, nacionales, supranacionales, artísticas, científicas y demás- es la que nos permite encontrarnos con otros en un mundo diverso. El desafío, entonces, aceptando y estimulando como valor y como necesidad el florecimiento de lo diverso, es el de saber construir niveles de integración y cohesión a través de una identidad compartida, que contenga las diferencias sin obstruir su desarrollo.
Acerca de la naturaleza de
estas «capacidades esenciales»
Sea que los diversos enunciados nos hablen de saberes, capacidades o aprendizajes esenciales, lo cierto es que existe una coincidencia de fondo en los referentes: personas que exhiben una determinada calidad de actuación en situaciones reales y desafiantes, que incluye un manejo versátil de conocimientos y recursos diversos. Todos los autores están de acuerdo en que se trata de formar personas que puedan desenvolverse con ética y con efectividad en la complejidad de los nuevos escenarios, no sólo que posean un bagaje de sabiduría, por muy rico y variado que éste fuese.
Esta calidad de desempeño puede tomar diversos nombres, pero es a ella a la que todos se refieren cuando demandan a la educación equipar a las nuevas generaciones para ser ciudadanos del siglo XXI. A esta manera de insertarse en el entorno y de manejarse inteligentemente en su diversidad y en sus múltiples dimensiones para al final transformarlo, basados en el enfoque del aprendizaje propuesto por Jomtien, profundizado en el Informe Delors y recogido en numerosos acuerdos internacionales auspiciados por UNESCO en años posteriores, le denominamos actuar competentemente.
Cuándo se es competente. Vale la pena subrayar que hablar de personas competentes no equivale a hablar de personas que hacen cosas eficazmente, pues dentro del concepto tayloriano de la organización de la producción, la persona cuya tarea era fabricar una pieza de motor, que se limitaba a aplicar de manera automática la técnica prescrita, una y otra vez, varias veces al día, todos los días del año, exhibía sin duda mucha eficacia práctica. Pero esta capacidad operativa no suponía necesariamente ni un gran manejo de información previa ni la movilización creativa de saberes diversos en situaciones específicas. Ni siquiera era necesario discernir situaciones, pues si alguna anomalía ocurría con la pieza, era el experto el que debía revisar los procedimientos técnicos de producción y, en todo caso, cambiarle las instrucciones al trabajador.
Una persona competente tampoco es alguien que posee un gran caudal de conocimientos, habilidades y valores, pues es insistir en el viejo error de creer que la cantidad de saber acumulado produce por sí mismo calidad de desempeños. Ese es precisamente el postulado que las reformas educativas asociadas a la ilusión del progreso y las sociedades de bienestar de fines de los 60, no lograron revertir. Nadie movió a los maestros de la certeza de que más información produciría «más tarde» y de manera casi automática, mejores ciudadanos o mejores padres. Hacia fines de los 90, todavía habían voces que insistían en que la etapa escolar era el tiempo de la acumulación y que recién con la mayoría de edad vendría el tiempo de la práctica.
Según Le Boterf, experto en la formación de recursos humanos desde el enfoque de competencias, los conocimientos son sin duda necesarios, pero no bastan. La eficacia en el hacer es, sin duda, igualmente necesaria, pero no basta. Es la reflexión la que constituye uno de los componentes esenciales del actuar competente. Una persona que actúa con competencia en cualquier campo, sabe discernir las situaciones que enfrenta y tomar perspectiva de su propia práctica, de sus representaciones, de sus diversas formas de actuar y aprender, traduciéndolas en palabras, en imágenes y sometiéndolas a un análisis crítico[12].
Para Le Boterf, esta capacidad es la que convierte a un individuo «no sólo en actor, sino también en autor», por que es él mismo quien crea y da forma a sus competencias, movilizando y combinando de manera original sus conocimientos y habilidades, así como eligiendo las actitudes más adecuadas para resolver una situación. Esta reflexividad y este saber combinatorio son esenciales para actuar con competencia y permiten a la persona improvisar creativamente, combinando al instante sus mejores recursos para abordar un problema o lograr un propósito.
Demás está decir que esta capacidad se pone a prueba en toda edad y no sólo en el ámbito laboral, territorio al que algunos insisten en anclar las competencias, sino en cualquier situación de la vida escolar, personal, familiar o social en general. Esta capacidad, así definida, equivale a lo que Aristóteles denominaba praxis, es decir, el accionar humano guiado por la reflexión, las ideas y las decisiones independientes del individuo. Para el viejo filósofo griego, no la vida laboral sino «la vida humana es fundamentalmente praxis», un continuo actuar desde la reflexión y un continuo reflexionar desde la acción. La disociación entre conocimiento y acción es la que habría propiciado, sin embargo, las dos grandes tentaciones entre las que se ha movido la ciencia en el itinerario de su desarrollo: la especulación y el utilitarismo[13]. Y son estas dos distorsiones, precisamente, las que influyen en el debate educativo contemporáneo, reduciendo la noción de competencia a un hacer eficaz o al dominio de contenidos diversos.
Competencia y autorreflexividad. En este contexto, la imagen que uno tiene de sí mismo juega un rol esencial en la construcción de competencias. En su amplia experiencia formadora, Le Boterf ha comprobado que es en función de esa imagen que una persona estimará si la capacidad de actuar con competencia está a su alcance, si vale la pena invertir la energía necesaria para esta elaboración, hasta dónde tendría posibilidades reales de llegar o qué rutas le convendría y no le convendría elegir.
Para Le Boerf, esta capacidad de autodistanciamiento es esencial para la selección y movilización de los recursos personales en función de una categoría dada de situaciones o de problemas y, por lo tanto, para que la competencia se estructure como un esquema operativo. Propone una tabla para mostrar los tres niveles posibles de autodistanciamiento y los tipos de aprendizaje que posibilitan[14].
tres niveles de perspectiva o distanciamiento
Niveles
Descripción
Denominación
Tipo de aprendizaje
El aprendizaje
Yo describo cómo lo hago para saber cómo lo hago
Metacognición
Aprender a aprender
La acción verbalizada
Yo describo cómo lo hago para actuar
Reflexión
(en el sentido de Piaget)
Adquirir conocimientos de experiencias y esquemas de acción que hay que transferir
La acción
Yo realizo la acción
Acción realizable
Aprender haciéndolo
© Guy Le Boterf
Pero estas distinciones, focalizadas en la intervención de la persona, podrían ampliarse y complejizarse aún más, para visualizar procesos previos a la acción, que nos exigen igualmente un distanciamiento cognitivo. Investigaciones en el campo de la psicología del afrontamiento de problemas, por ejemplo, han subrayado la importancia de la evaluación cognitiva que realizan las personas para establecer el significado y la dimensión del desafío que enfrentan[15]. Estos estudios han permitido distinguir hasta seis componentes de este proceso: datos, metas, alternativas, restricciones, actitudes y métodos. Examinemos cada uno.
Confrontadas con un desafío, elegido o inesperado, las personas analizan los rasgos característicos de las circunstancias, los cuales pueden estar referidos a hechos, conductas, emociones o mensajes (datos), establecen aquello que buscan lograr en esa situación (metas), consideran sus opciones de respuesta (alternativas), examinan los obstáculos o limitaciones para lograr la solución que consideran deseable o posible (restricciones), reflexionan sobre las creencias, sentimientos e inclinaciones que la situación ha hecho surgir en ellas, para reafirmarlas o reemplazarlas (actitudes); y repasan, finalmente, los procedimientos disponibles para viabilizar del modo más adecuado las probables respuestas (métodos).
Esta evaluación es la que nos permite calificar las demandas del contexto como irrelevantes, positivas o negativas, a fin de decidir si es necesario o no ensayar una respuesta y de regular, adicionalmente, el tamaño, la velocidad y la forma que debiera tener. Hablamos de una evaluación negativa cuando se produce una de tres situaciones: si se registra un daño o pérdida, es decir, un perjuicio, una lesión o algún maltrato a la autoestima; si se percibe una amenaza, es decir, cuando aquellos daños o pérdidas no han ocurrido aún pero se prevé que ocurrirán; si se percibe un desafío, es decir, cuando la situación es evaluada como oportunidad de aprender o ganar. No obstante, la amenaza y el desafío podrían ocurrir en forma simultánea[16].
Si la evaluación es negativa y decidimos intervenir, podemos establecer nuestras metas y alternativas a partir de los datos que registramos de la situación, pero correlacionándolas con nuestro análisis de las restricciones y de nuestras propias actitudes, para confirmarlas o no; y elegir, luego, en consonancia, los métodos más apropiados para concretar la respuesta elegida.
De acuerdo con las investigaciones, las personas pueden realizar, adicionalmente, reevaluaciones de la situación, es decir, modificaciones de las evaluaciones iniciales a partir de la nueva información obtenida, sea de la propia situación, de las propias conductas adoptadas o de los efectos de las estrategias ensayadas[17]. Hay evidencias, igualmente, de que este tipo de evaluaciones pueden, en general, limitarse al contexto (datos, restricciones) o incluir un análisis de sí mismo (metas, actitudes, alternativas, métodos), ampliando o reduciendo en cada caso el margen de error de nuestra intervención[18]. Es obvio que el nivel de profundidad de mi análisis, el marco de referencia desde el cual elaboro mis interpretaciones o mi habilidad para correlacionar los distintos elementos en juego, habrán de influir, así mismo, en los resultados de mi acción.
Pero esta capacidad de evaluación y autoevaluación, en sus diversos niveles de destreza, conciencia y hondura, esencial en la construcción de las competencias, está presente en todos los seres humanos y a toda edad, forma parte de nuestro equipaje para enfrentar el mundo y puede ser hallada hasta en los animales. Ray Carpenter, experto en el comportamiento de los simios, explicó alguna vez que cuando un mono corre por un sendero y se tropieza inadvertidamente con otro animal, antes de decidir si debe atacarlo, ignorarlo o huir, debe evaluar una diversidad de aspectos de la situación: si el animal en cuestión es un mono o no; si no lo es ¿es amigo, presa o depredador?; si es otro mono ¿es macho o hembra? Si es hembra ¿está en celo o no? Si es macho ¿es joven o adulto? Si es adulto ¿pertenece a la manada o no? Si acaso es del grupo ¿tiene rango inferior o superior? «Dispone apenas de un quinto de segundo –dice Carpenter- para responder a todas estas preguntas y para responderlas bien, porque en caso contrario puede sufrir un ataque»[19]
Diversidad de saberes en acción. Braslavsky plantea también que «todas las personas son competentes», pero que a todas les es posible «elevar los niveles de competencia a través de una acción planificada y sistemática» desde la educación formal. Sostiene, además, que la competencia de una persona supone la confluencia de varias capacidades, desde las cognitivas, sociales y emocionales, hasta las éticas, estéticas y corporales, reconociendo que todas ellas se orientan a la posibilidad de resolver situaciones problemáticas reales de manera satisfactoria y responsable[20].
Haciendo una relectura de la propuesta de Braslavsky, diríamos que las capacidades cognitivas están relacionadas básicamente a la posibilidad de procesar, analizar e interpretar información a niveles adecuados de abstracción, incluida la información referida a las características de la propia actuación (metacognición); las sociales, a la posibilidad de realizar estos mismos procesos pero enfocados a la subjetividad e intersubjetividad de las personas, así como a la de interaccionar eficazmente con otros en circunstancias diversas; las emocionales, a la posibilidad de reconocer y diferenciar los sentimientos propios y ajenos en la vida social, y de regular adecuadamente el comportamiento en base a esta información; las éticas, a la posibilidad de tomar decisiones en base a valores, a la consideración equitativa tanto de los derechos e intereses de los demás como de los propios; las estéticas, a la posibilidad de distinguir los aspectos armónicos y agradables de una situación o de las opciones en juego, tanto desde la propia perspectiva como desde la perspectiva de otros; las corporales, a la posibilidad de hacer uso del propio cuerpo de modo pertinente a las necesidades de una determinada situación social o ambiental.
Estas distinciones son extremadamente sugerentes pues, en efecto, diversos autores coinciden en destacar que, más allá del bagaje de información y conocimientos que una persona requiere manejar para transformar una situación dada, hay un conjunto complejo de otros saberes que se activan, se despliegan, se ponen en tensión bajo el estímulo de un desafío, y que van más allá de las simplificaciones extremas a las que nos hemos habituado los educadores a la sombra de la reforma educativa española (conceptos, procedimientos, actitudes, valores).
Chifflet afirma, por ejemplo, que «actuar con competencia es movilizar, poner en acción o en práctica, un conjunto de recursos que se han sabido seleccionar, integrar, combinar para obtener un resultado. Estos recursos pueden ser aptitudes, capacidades, rasgos de personalidad y/o conocimientos adquiridos, aunque la competencia no consiste en poseerlos o disponer de ellos, sino en la capacidad de movilizarlos de manera eficaz y responsable»[21].
Stemberg, por su parte, en el marco de sus estudios sobre la inteligencia exitosa, considera que la inteligencia es sobre todo saber equilibrar cuándo u cómo utilizar las habilidades analíticas, las creativas y las prácticas, en la persecución de cualquier tipo de meta. Stemberg considera que un rasgo esencial de la inteligencia es la flexibilidad para la solución de problemas. Las personas demuestran inteligencia en su acción cuando reconocen el problema e inician el proceso de solución de manera oportuna, cuando los reflexionan, definen y delimitan adecuadamente, cuando seleccionan bien sus estrategias y cuando evalúan sus decisiones y sus resultados, demostrando apertura para corregir los errores que identifican.
Ciertamente, Stemberg distingue un conjunto de habilidades al interior de la inteligencia humana, como los metacomponentes, los componentes del desempeño y los de adquisición del conocimiento, así como las habilidades para tratar lo novedoso y para automatizar el procesamiento, entre otras, siempre referidas a las relaciones de la persona con su mundo interno, con su mundo externo o con las experiencias que median entre estos dos ámbitos. Pero considera así mismo que no es el uso exclusivamente analítico de estas habilidades lo que pone a prueba su inteligencia, sino la posibilidad de ser útiles para aumentar su efectividad en la vida diaria[22].
Gardner, desde búsquedas similares en el campo del actuar inteligente de los seres humanos, propone un marco fascinante para comprender la extraordinariamente rica diversidad de las capacidades y recursos humanos que se revelan en la acción del sujeto. Gardner define la inteligencia, esencialmente, como capacidad de resolver problemas o elaborar productos culturalmente válidos; y la sustenta en la existencia de una multiplicidad de macro habilidades de base genética, por lo menos siete según sus primeras pesquisas, las que propone como variantes legítimamente distintas de la inteligencia humana[23].
Las siete inteligencias que registra en 1983 –las indagaciones podrían llevarnos a encontrar y documentar otras más, advierte- se basan inicialmente en un potencial biológico, pero maduran como resultado de su interacción con factores ambientales. En conjunto, son recursos a través de los cuales nos conectamos de manera significativa con un dominio determinado de conocimiento y de acción.
Pero Gardner es concluyente: la inteligencia sólo se demuestra en la acción y, por lo tanto, no representa apenas la posibilidad de recordar proposiciones, repetir explicaciones o imitar procedimientos, sino de «usar conocimientos apropiadamente en diferentes situaciones»[24], aportando así una semántica muy potente a la noción de competencia. No obstante, según la inteligencia predominante de cada uno, hay cierto tipo de problemas o situaciones para los que algunas personas tienen mayor facilidad de resolución que otras; y existe también cierto tipo de estrategias y combinaciones desde las cuales algunos pueden generar respuestas más eficaces que otros.
La razón de esta diferencia reside en el hecho de que no todos los seres humanos están equipados por igual con el mismo nivel de potencial en cada una de las inteligencias que poseen, no todos han tenido oportunidades socio culturales equivalentes para desarrollarlas, ni todos exhiben la misma capacidad combinatoria en el uso que hacen de ellas, situación que lleva a diversificar los modos de acceder al conocimiento de las cosas y los estilos de construir aprendizajes en contextos determinados.
Gardner ha descubierto que, aunque en distinta medida, exhibimos una mezcla de diversas inteligencias desde la infancia más temprana, operando cada una de un modo característico, configurando un estilo propio de conocimiento y asociándose preferentemente a ciertas habilidades cognitivas, comunicativas o sociales.
Para Gardner, la inteligencia está asociada a la comprensión, pero la comprensión está estrechamente asociada a la acción. «Un individuo comprende siempre que es capaz de aplicar sus conocimientos, sus conceptos o sus habilidades adquiridos en algún tipo de entorno a alguna situación nueva, en la que dicho conocimiento resulte relevante»[26].
De este modo, el conjunto de inteligencias de cada persona, aleatoriamente distribuida según la lotería genética, representan un conjunto de llaves que le posibilitan el acceso a nuevos conocimientos, soluciones e ideas en un sinnúmero de dominios de la vida humana, por caminos asimétricos, no uniformes, pero que cada persona necesita aprender a utilizar y a combinar en función de cada circunstancia que enfrenta o que busca crear, así como de sus propias posibilidades y estilos.
A modo de síntesis: el equipaje básico de competencias para el mundo de hoy
Aunque las síntesis suponen muchas veces simplificaciones arbitrarias y pérdida de matices importantes, queremos arriesgar una sucinta sistematización de los principales planteamientos reseñados hasta aquí. Las agendas de los cuatro autores analizados podrían resumirse en tres grandes líneas de propuesta a la educación, una que nos conduce hacia el aprendizaje de una nueva manera de conocer y de pensar, otra que nos lleva hacia la integración de las dimensiones social y personal de nuestra actuación en los diversos escenarios que nos impone la época, y otra que nos orienta al desarrollo de competencias específicas en cinco ámbitos críticos de la vida actual.
1) Hacia una nueva manera de conocer y de pensar
Gardner, Delors y Morin subrayan en conjunto la necesidad de contar con una educación que nos permita acceder ya no a un conjunto de conocimientos seleccionados y dosificados, sino más bien a una nueva manera de conocer y de pensar.
En primer lugar, en todos ellos el conocimiento se propone en esencia vinculado a la acción. Para Gardner, conocer es comprender y comprender es demostrar el conocimiento actuando sobre la realidad para modificarla. La propia inteligencia humana es definida por él en términos de capacidad de resolución creativa de problemas. Delors insistirá en asociar el conocer a la capacidad de actuar de las personas sobre una realidad cambiante e impredecible (saber aprender), así como a la capacidad de influir sobre las propias circunstancias, resolviendo problemas en situaciones reales (saber hacer). Morin dirá que la posibilidad de actuar con mayor efectividad frente a un mundo complejo, desafiante e incierto, debe abrirse paso en medio de las barreras que levanta un racionalismo lineal y absolutista. Los siete saberes que Morin propone se dirigen precisamente a quebrar esta vieja disociación entre conocimiento y acción. Braslavsky también insistirá en la necesidad de educar para resolver situaciones problemáticas, para «saber hacer con saber», es decir, para actuar con competencia.
En segundo lugar, hay acuerdo respecto de la necesidad de aprender a actuar seleccionando, movilizando, combinando recursos y saberes diversos en sus múltiples dimensiones. Gardner considera que para resolver problemas o lograr propósitos, las personas necesitan saber emplear, además de información, medios y recursos muy variados, que provienen tanto de su propio potencial genético -sus ocho inteligencias, para empezar- como de las distintas disciplinas científicas. Delors, en sus palabras, planteará una tesis similar al sostener que el conocer exige dominar «los variados instrumentos del saber» y que influir sobre el entorno demandará aprender a utilizar «conocimientos teóricos y prácticos», tanto como «cualidades innatas y aprendidas». Cecilia Braslavsky también sostendrá que la acción competente del sujeto le requerirá aprender a movilizar creativamente una diversidad de recursos y en siete planos distintos, desde el cognitivo y afectivo hasta el estético y corporal.
En tercer lugar, movilizar recursos y saberes diversos en situaciones de desafío exige a las personas aprender a actuar reflexivamente. Para Edgar Morin, esto significa demostrar capacidad de pensar sistémicamente la realidad, en toda su complejidad. Morin será quien plantee con mayor claridad la necesidad de aprender a pensar desde una perspectiva muy distinta a la habitual, estática, determinista y unidireccional, cultivando tres saberes en particular: a) Reconocer y trascender las cegueras racionales, afectivas, ideológicas y paradigmáticas del conocimiento; b) Procesar toda información relacionando las partes con el todo en su contexto de relaciones e influencias mutuas y en todas sus dimensiones; c) Enfrentar la incertidumbre, dominando estrategias para afrontar situaciones inesperadas y de riesgo con gran flexibilidad.
2) Hacia una integración de la dimensión social y personal de la vida humana
Hay, así mismo, una coincidencia de fondo respecto de la importancia de las identidades personales, de aprender a construirlas desde una mirada profunda de sí mismos, así como de aprender a construir, desde ellas y desde el conocimiento de la identidad de los demás, el tipo de vínculos y relaciones que hagan viable la convivencia social.
En primer lugar, hay acuerdo en señalar la importancia crítica de la identidad personal, como condición de autenticidad y plenitud de la actuación humana. Braslavsky va a enfatizar la necesidad de construir y afirmar la propia identidad en sus múltiples dimensiones, pues sostiene que el pleno desarrollo de las competencias de un sujeto no garantiza necesariamente su realización personal. Aquí hay una coincidencia sustancial con el planteamiento de Delors, quien destaca el aprender a ser uno mismo como uno de los pilares fundamentales de la educación del nuevo siglo, capacidad que pasa por el fortalecimiento de la autonomía y la comprensión de los propios talentos. Morin, en la misma perspectiva, dirá que esta necesaria autocomprensión exige, a su vez, reconocer la complejidad de la condición humana, tanto en sus variables biológicas y culturales, como racionales y afectivas, individuales y sociales. Gardner propondrá, más bien, que el conocer comprensivamente, el actuar con ética y el saber apreciar o producir belleza, necesitan converger e integrarse, pues es esta complementariedad la que aportará nuevas bases para la renovación de nuestra identidad.
En segundo lugar, la convivencia es igualmente señalada como un campo esencial de la acción humana, unas veces directamente asociada a la dimensión ética, como lo hace Gardner al enfatizar la necesidad de comprender las conductas de las personas situándonos en la subjetividad del otro; otras veces de modo directo, como en la propuesta de Delors, quien señala como punto de apoyo fundamental para el desenvolvimiento de las personas en cualquier escenario, la capacidad de actuar cooperativamente y de resolver conflictos con inteligencia, desde un conocimiento profundo de la diversidad individual, social y cultural. Morin va a hablar también de la necesidad de aprender a convivir desde la mutua comprensión de las diferencias, mostrando tolerancia y capacidad para trascender toda clase de prejuicios. Braslavsky, por su parte, destacará la importancia de saber moverse en el escenario social, demostrando capacidad para redefinir las pautas de relación y organización de los grupos humanos, refundando muchas instituciones en crisis o replanteando las relaciones de poder.
En tercer lugar, sólo Braslavsky resaltará el valor del lenguaje y la comunicación como ámbito trascendental para el desarrollo de competencias, por constituir el medio natural de vinculación entre las personas. Considera imprescindible que quienes van a constituirse en los actores del siglo XXI muestren un dominio muy amplio, a nivel oral y escrito, de su lengua materna, de su lengua nacional –si fuese distinta a la primera- y de una lengua extranjera; pero también del lenguaje audiovisual, en toda la complejidad de sus códigos y pautas, generalmente poco visibles al común de la gente. Si hoy en día resulta virtualmente indiscutible la importancia de esta habilidad en la construcción de las identidades personales y los vínculos sociales, se requiere transformar el simple sentido instrumental, notacional, que tradicionalmente le ha atribuido la cultura escolar[27].
3) Hacia un desempeño competente en ámbitos críticos de la vida actual
Identificamos un tercer grupo de demandas específicas a determinados dominios de acción, considerados por estos autores fundamentales para el presente siglo. Estos campos desenvolvimiento serían básicamente cuatro.
En primer lugar, todos coinciden en señalar el propio ámbito de la producción del conocimiento como un área capital, en el que las personas necesitarán aprender a moverse con pleno dominio de las habilidades relativas a la búsqueda y tratamiento de la información; de las muy diversas capacidades, estilos y recursos personales; así como de los instrumentos de análisis e interpretación ofrecidos por las ciencias. Pero también con plena conciencia de los límites y posibilidades de la mente y la razón humanas. Hay, en ese sentido, un reclamo unánime por dotar a las personas de una habilidad metacognitiva profunda, que trascienda por supuesto el campo de las tácticas y los métodos de aprendizaje, para recorrer también el de las emociones, el de los diversos perfiles de inteligencia, el de la enorme riqueza de recursos que la biología y la cultura han instalado en cada uno, así como el de los límites y posibilidades que representan nuestros diversos contextos significativos para el proceso de generar conocimiento.
En segundo lugar, Braslavsky destaca el mundo de la artificialidad o de la creación tecnológica como un ámbito crítico no sólo para el desempeño laboral de las personas, sino también para su vida social. La omnipresencia de las tecnologías exigirán de nosotros capacidades básicas para establecer con ellas una relación de equilibrio, sin rechazarlas ni mitificarlas, poniendo en juego no sólo la mente o las destrezas manuales sino también la afectividad, la ética e incluso el sentido estético. Gardner va a afirmar con énfasis la necesidad de alfabetizarse tempranamente en los lenguajes informáticos, pues no habrá manera de evitar la definitiva centralidad de las computadoras y el ciberespacio en el desenvolvimiento de las diversas sociedades del planeta, con las cada vez mayores e insospechadas ventajas y riesgos que inevitablemente conlleva la ampliación de su uso.
En tercer lugar, la ética es concurrentemente señalada como otra área clave para el desempeño de las personas, muy relacionada a dos dimensiones: la convivencia social y la relación con la naturaleza. Explícitamente, Gardner enfatizará con claridad que no basta desarrollar la efectividad sino, además, comprender los comportamientos humanos aprendiendo a mirar desde la subjetividad de los otros. Morin, por su lado, la va a asociar con el desafío de construcción de una democracia inclusiva, que concilie los intereses del individuo, la sociedad y la especie, pero también con la necesidad de una «ciudadanía terrenal», que replantea las relaciones de las personas con el planeta y la vida en general. Implícitamente, todos los autores aluden a ella como un eje que atraviesa cualquier ámbito de desempeño humano. Braslavsky, por ejemplo, va a subrayar reiteradamente que la acción competente del sujeto supone no sólo eficacia transformadora, sino también responsabilidad por las consecuencias de su actuación y de las opciones elegidas.
En cuarto lugar, se destacan las relaciones con la naturaleza. Gardner y Delors no lo mencionan expresamente en su lista de demandas, pero el problema del deterioro ambiental y la depredación de los recursos naturales aparece rotundamente en la descripción de los principales escenarios a enfrentar, muy asociado a los procesos de crecimiento y globalización económica. Braslavsky plantea la necesidad de aprender a construir un nuevo equilibrio entre las personas, las tecnologías y la naturaleza, replanteando la pauta de dominación y asumiendo al planeta y no al país como el hábitat fundamental de nuestra especie. Morin, de otro lado, subrayará las actitudes, demandando una «ética de la comprensión planetaria» que redefina nuestras relaciones con la naturaleza y fortalezcan nuestra identidad terrenal, permitiéndonos reconocer el vínculo esencial que tenemos con toda forma de vida.
En quinto lugar, Howard Gardner va a proponer un campo adicional de desenvolvimiento: el de la estética. Como ya se ha explicado, Gardner considera esencial que las personas aprendan desde temprana edad a apreciar la belleza desde diferentes perspectivas socioculturales; así como a producirla, apelando a la gran diversidad de instrumentos que hoy nos ofrecen las diversas disciplinas artísticas. Reclama la necesidad de colocarla en la agenda de lo básico de la educación actual, como siempre estuvo –y en lugar preferencial- en la educación de las nuevas generaciones, desde la edad antigua. Braslavsky admite esta perspectiva y plantea que la acción competente del sujeto necesita desarrollar una dimensión estética, para estar en condiciones de distinguir desde distintos ángulos históricos y culturales lo que se percibe como bello y, por lo tanto, agradable y aceptable, en distintos grupos humanos.
Pese a todo lo dicho, no es ocioso reconocer o reiterar lo obvio: nuestro sistema educativo y la mente de buena parte de quienes lo sostienen o lo hacen funcionar ordinariamente, están diseñados para enseñar y evaluar a nuestros niños y jóvenes en un sentido exactamente inverso al de las expectativas de aprendizaje aquí reseñadas. No es una cuestión de mala de. Sencillamente, no conocen otra forma de hacer las cosas o no comprenden la razón por la que deban reemplazarla por otra.
Si acaso es indispensable hacer avanzar la educación nacional hacia una nueva manera de conocer y de pensar, que vincule el conocimiento a la acción; que conciba la acción como el arte de seleccionar, movilizar y combinar saberes muy diversos; que articule por tanto acción y reflexión, desde una mirada mas integradora y flexible de las situaciones, capaz de desentrañar su complejidad, es bueno no perder de vista que vamos a colisionar violentamente contra el sentido común. En la mayor parte de las aulas de todos los niveles del sistema educativo nacional, el conocimiento está deliberadamente separado de la acción, se induce a los estudiantes a actuar no de manera reflexiva sino automática y tampoco se permite integrar saberes, sólo memorizarlos y recitarlos por separado. Por supuesto, el pensamiento reflexivo resulta innecesario, a la cultura escolar vigente –que sigue honrando los viejos principios de la mecánica newtoniana- le basta que los alumnos entiendan que toda causa tiene una consecuencia.
Si acaso es indispensable hacer avanzar la educación nacional hacia una integración de la dimensión social y personal de la vida humana, que fortalezca las identidades individuales y socioculturales de los peruanos con obstinada perseverancia, desde sus primeros años de vida; tanto como su capacidad de convivencia y de comunicación, partiendo por su acceso pleno al lenguaje escrito y a los diversos tipos de lenguaje humano; es necesario recordar que la cultura escolar vigente no sólo divide sino excluye deliberadamente la vida social y personal de los estudiantes de su vida académica; que denigra sistemáticamente sus identidades por presumirlas deficitarias y erróneas; que no fomenta la convivencia sino la rivalidad y la competición por la aprobación social y académica de la autoridad; y que no es capaz tampoco de asegurar a la mayoría de sus alumnos el acceso al mundo letrado, fracasando consistentemente en la alfabetización de los niños durante la primaria.
Si acaso es indispensable hacer avanzar la educación nacional hacia la posibilidad de asegurar el desempeño competente de los peruanos en ámbitos críticos de la vida actual del país y del mundo, fomentando por ejemplo la producción de conocimientos, la creación o recreación tecnológica, así como la ética individual y ciudadana, una relación constructiva con la naturaleza y un profundo sentido estético de la vida, es importante tener presente que la cultura escolar vigente no estimula la producción sino la reproducción literal de conocimientos, el simple consumo de la tecnología y una ética relativista, en la que la propia experiencia escolar, más allá de los discursos moralistas que puedan escucharse en el patio de las escuelas, justifica la discriminación y el empleo de toda clase de medios para obtener un propósito, si acaso conviene al interés personal de quien está en el poder o posee algún tipo de ventaja sobre otros. Naturalmente, tampoco está en el registro de este antiguo sentido común sobre la educación, el valor de la belleza, de la contemplación, el disfrute y la creación estética.
Recordar todo esto es necesario no para desalentar ningún esfuerzo de cambio, sino, por el contrario, para dimensionar la envergadura y la complejidad del desafío que les espera a las políticas públicas en educación. Asegurar un equipaje básico de capacidades a los peruanos de este siglo, igual o parecido al que se ha mostrado sucintamente en estas páginas, supone encarar profundos cambios estructurales en la educación nacional. Quizás el primer paso en esa dirección sea construir acuerdos muy amplios respecto de qué es lo que debe contener este equipaje y cómo garantizarlos o evaluarlos. Confiamos en que el proceso de concertación social abierto en el país en torno al Proyecto Educativo Nacional sea una buena oportunidad para darlo.
[1] Véase José Rivero, La educación infantil en el siglo XXI, Conferencia inaugural del 4º Congreso Mundial de Educación Infantil celebrado en el Palacio Municipal de Congresos de Madrid (5-8 diciembre 1998), organizado por la Asociación Mundial de Educación Infantil y auspiciado por la UNESCO, el Ministerio de Educación y Cultura de España, el Ayuntamiento de Madrid y la Fundación Europea Educación y Libertad.
[2] Howard Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberían comprender. Editorial Paidós, Barcelona 2000.
[3] José Antonio Castorina, Daniel Goldin, Rosa María Torres, Cultura escrita y educación: Conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura económica, México, 1999. Pp.44ss.
[4] Howard Gardner, La educación de la mente... ob.cit.
[5] Ibid. p.133ss.
[6] Jaques Delors, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO 1994.
[7] La propuesta de Morin, solicitada y difundida por UNESCO en 1999 como una contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible, busca exponer esencialmente los problemas y desafíos fundamentales que el siglo XXI plantea a la educación de las personas.
[8] Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Ediciones UNESCO. Francia, 1999.
[9] Daniel Goleman, La psicología del autoengaño. Editorial Atlántida, Madrid, 1997. Goleman sostiene que «la atención es gobernada tanto por fuerzas conscientes como inconscientes. Algunas de éstas son inocuas, como los límites a la capacidad fijados por el mecanismo de la mente. Algunas son cruciales, como la parcialización provocada por aquello que es preeminente, donde lo que importa en el momento aparece en el primer plano de la conciencia. Algunas... (en cambio) pueden ser negativas. La principal entre estas fuerzas negativas, es el autoengaño inducido por el trueque entre angustia y conciencia», pp.28-29.
[10] Ibid.
[11] Braslavsky, ob.cit. pp.33-39.
[12] Guy Le Boterf, Ingeniería de las competencias. Ediciones Gestión 2000 S.A., Barcelona, 2001.
[13] Aristóteles, Ética a Nicómaco, citado por Luis Guerrero Ortiz en «Competencia, tres posturas». Boletín Educar por Competencias Nº 10, VMGP-MINEDU, Noviembre del 2001.
[14] Le Boerf, ob.cit.
[15] Lazarus, R. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Biblioteca de Psicología, Psiquiatría y Salud. Serie Universidad.
[16] Lazarus y Folkman, ob.cit.
[17] Usar el saber para resolver problemas, Luis Guerrero Ortiz, en: Educar por Competencias Nº 18, VMGP-MINEDU, 28 de diciembre del 2001. Estudios realizados revelan que son posibles altos niveles de competencia en la interacción entre la estructura de conocimiento que posee el sujeto y sus habilidades de procesamiento de este conocimiento para emitir una respuesta al problema. Pero estos mismos estudios señalan que tales relaciones están mediadas fundamentalmente por la calidad de la representación del problema (Gagné y Glaser, 1987). Sin una representación adecuada del problema y de sus posibles alternativas, no le será posible al sujeto elaborar una respuesta realmente efectiva.
[18] Lazarus y Folkman, ob.cit.
[19] Robert Ardrey, The social contract: a personal enquiry into the evolutionary sources of order and disorder, Atheneum, New York 1970.
[20] Cecilia Braslavsky, ob.cit.
[21] De la Compétence- Guy Le Boterf, citado por María Chifflet. El paradigma de las competencias. ANTEL – Montevideo, Uruguay. En: Educar por competencias Nº 4, VMGP-MINEDU, Lima-Perú, Noviembre del 2001.
[22] Stemberg, R.J. “Inteligencia Exitosa”, citado por G. Waldegg y M. Agüero, en: «Habilidades Cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes universitarios», Revista Mexicana de Investigación Educativa, Julio-Diciembre 1999, Vol. IV, Nº8, pp.203-244.
[23] Howard Gardner, Estructuras de la mente, la teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura Económica, México, 1993.
[24] Howard Gardner, La mente no escolarizada: Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Editorial Paidós, Barcelona, 1996.
[25] Thomas Armstrong, Inteligencias Múltiples en el salón de clases. ASCD, Barcelona, 1995.
[26] Howard Gardner, La mente no escolarizada... ob.cit.
[27] José Antonio Castorina, Daniel Goldin, Rosa María Torres, ob.cit., pp.99ss.
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